Ei-iE

Abordar el problema

Por supuesto, es importante analizar e intentar explicar la situación, pero necesitamos urgentemente estrategias prácticas para abordar el problema. Por lo tanto, nuestro informe para la Internacional de la Educación del pasado febrero presentaba una serie de recomendaciones (Bangs y Frost, 2012b). En nuestra opinión, un entorno político propicio para los/las docentes debería:

• Ofrecer oportunidades a los/las docentes para ejercer el liderazgo a la hora de desarrollar y mejorar la práctica profesional;

• Garantizar el derecho de ser escuchados e influir en todos los niveles de la formulación de políticas, incluidos el contenido y la estructura del programa de estudios;

• Proteger y promover el derecho del/de la docente a determinar cómo enseñar dentro del marco de la responsabilidad colegiada;

• Apoyar a los/las docentes a la hora de definir la dirección de su propio desarrollo profesional y contribuir a la formación profesional de sus compañeros/as;

• Reconocer el papel clave que los/las docentes en la creación de relaciones de colaboración con los padres y la comunidad en general;

• Promover el papel de los/las docentes en la evaluación de los/las alumnos/as, los/las docentes y las escuelas;

• Permitir a los/las docentes participar en actividades que den lugar al desarrollo y la transferencia de conocimientos profesionales

Estas propuestas se basan en una visión particular de lo que significa ser un/a docente profesional, una visión que no se parece a la que por desgracia se han acostumbrado muchos/as docentes.

Liderazgo y profesionalismo docente Quizás el aspecto más difícil de esta visión del papel profesional del docente sea la primera propuesta de la lista de arriba: que los/las docentes deberían tener oportunidades de liderazgo.

El concepto de liderazgo es problemático porque mucha gente parte de la falsa premisa de que hace referencia al poder y las responsabilidades de las personas que se encuentran en la cima de la organización o tiene una posición formal en la jerarquía. En realidad, sería útil considerar el liderazgo como un proceso o una práctica. ¿Qué implica realmente ejercer el liderazgo? La práctica del liderazgo incluye dimensiones como:

• Influir e inspirar a otros
• Tomar la iniciativa y marcar el rumbo
• Ofrecer apoyo/servicios
• Pedir responsabilidades a otros
• Dar forma al comportamiento ante el aprendizaje
• Valorar/fomentar el comportamiento positivo

Ya hay estudios disponibles sobre la práctica del liderazgo (p.ej. Leithwood y Reihl, 2003; Spillane, 2006).

Cuando nos centramos en la práctica del liderazgo en lugar del papel del “líder” es fácil ver que todo el mundo en una escuela – docentes, estudiantes, personal de apoyo – puede ejercer el liderazgo, en menor o mayor grado.

Los argumentos a favor del llamado “liderazgo distribuido” se han presentado en muchos sitios (p.ej. Bennett et al., 2003; MacBeath et al., 2004; Spillane, 2006; Pont, Nusche y Morman, 2008).

A veces se hace hincapié en los aspectos prácticos de dirigir una escuela, donde es imposible para una persona – el/la director/a de la escuela - resolver todos los problemas y tomar todas las decisiones; a veces se habla de intentar crear un ambiente en el que el personal tenga un sentido de pertenencia y propiedad y, por lo tanto, trabaje como un equipo.

Por supuesto, todo esto es importante, pero un análisis más crítico de lo que se llama el “paradigma del líder heroico” (Yukl, 2010) planteó nuevos argumentos. Tradicionalmente, se asume que el liderazgo exige la autoridad y el poder que acompañan a una posición de responsabilidad en la jerarquía; cuanto más alto sea el cargo, más autoridad y poder otorga.

El problema con el paradigma del líder heroico es que no construye capacidad de liderazgo en el sistema (Hargreaves y Fink, 2004), no permite que las escuelas florezcan como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolam et al., 2005) y no fomenta los valores de la sociedad civil democrática.

Si estamos verdaderamente comprometidos con la construcción de una sociedad civil democrática tenemos que pensar en los valores, los hábitos mentales y las prácticas habituales que se fomentan o permiten desarrollar en las escuelas.

Estas son las instituciones a las que todos/as acudimos en las primeras etapas formativas de nuestras vidas. La escuela es el entorno en el interactuamos de manera significativa con la sociedad por primera vez, por lo que es fundamental que las escuelas reflejen los valores que queremos que formen los cimientos de la sociedad en su conjunto.

Es conocido que John F. Kennedy escribió en un discurso que habría pronunciado en Dallas si no hubiera sido asesinado: “El liderazgo y el aprendizaje son indispensables el uno para el otro”. Y es esta simple obviedad la que ha guiado la labor del grupo Leadership for Learning (LfL) de la Facultad de Educación de la University of Cambridge desde 2000.

El hecho de los valores democráticos sean fundamentales en nuestro trabajo ha llevado a una serie de estudios y proyectos de desarrollo centrados en el liderazgo compartido, el liderazgo de los/las estudiantes y el liderazgo de los/las docentes.

Referencias

Bandura, A. (1989) Human agency in social cognitive theory, American Psychologist 44 (9) págs. 1175-1184.

Bangs, J. y Frost, D. (2011a) Teachers - the ghost at the feast? Teacher voice, teacher self-efficacy and teacher leadership, informe presentado en el ICSEI 2011, la conferencia anual del Congreso internacional para la eficacia y la mejora de la escuela, Limmasol, Chipre, 4-7 de enero

Bangs, J. y Frost, D. (2012b) Teacher self-efficacy, voice and leadership: towards a policy framework for Education International (Informe sobre una encuesta internacional sobre las opiniones de los/las docentes y los cargos sindicales docentes). Bruselas: Internacional de la Educación.

Bennett, N., Wise, C., Woods, P. y Harvey, J. (2003) Distributed Leadership: A review of literature carried out for the National College for School Leadership, Nottingham: NCSL.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A. y Smith, M. (2005) Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Londres: The Department for Education and Skills.

Eltemamy, A. (2012) Exploring perceptions of the teaching profession from a group of teachers working in Egyptian state schools, tesis doctoral inédita, Cambridge: University of Cambridge, Facultad de Educación.

Frost, D. (2011) Supporting teacher leadership in 15 countries: the International Teacher Leadership project, Phase 1 - A report, Cambridge: Leadership for Learning University of Cambridge, Facultad de Educación.

Frost, D. (2006) The concept of ‘agency’ in leadership for learning Leading and Managing número especial sobre el proyecto Carpe Vitam Leadership for Learning, 12 (2) págs. 19-28

Fullan, M. (1993) Why teachers must become change agents, Educational Leadership, 50 (6) págs. 12-17

Hargreaves, D. H. (2008) Leading system redesign - 4: Innovation networks in action. Specialist Schools and Academies Trust

Hargreaves, A. y Fink, D. (2006) Sustainable Leadership, San Francisco, CA: Jossey- Bass.

Hoyle, E. (2008). Changing Conceptions of Teaching as a Profession: Personal

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Josevska, M. (2012) An exploration of teacher’s professional identity, tesis doctoral inédita, Cambridge: University of Cambridge, Facultad de Educación.

Leithwood, K. y Riehl, C. (2003) What we know about successful school leadership, Philadelphia, PA: Laboratory for Student Success, Temple University

MacBeath, J., Oduro, G. y Waterhouse, J. (2004) The Distributed Leadership Toolkit. Nottingham: National College for School Leadership

Pont, B., Nusche, D. y Morman, H. (2008) Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 1: Política y práctica, París: OCDE

Scheerens, J. (2010) Teachers’ Professional Development: Europe in international comparison. An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS), Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

Spillane, J. (2006) Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Teleshalyev, N. (2012) An exploration of teacher professionalism in Kyrgyzstan, unpublished MPhil thesis, Cambridge: University of Cambridge, Facultad de Educación.

Tschannen-Moran, M. y Woolfolk Hoy, A. (2001) Teacher efficacy: capturing an elusive construct Teaching and Teacher Education 17, págs. 783-805

Yukl, G. (2010) Leadership in organisations. (6a edición) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Conclusión

He argumentado que necesitamos un nuevo enfoque del profesionalismo docente que incorpore una mayor influencia de los/las docentes en las políticas y las prácticas. No basta con ser consultado/a por aquellos/as que tienen el poder de tomar decisiones, como ilustran estos comentarios  de nuestro colaborador turco en la investigación para la Internacional de la Educación.

(Los/las docentes) son consultados/as, pero los/las docentes creen que es en aras de la formalidad y no están seguros/as de que sus opiniones se tomen verdaderamente en cuenta. Por lo tanto, piensan que no es importante preguntarles ya que sus ideas no cuentan. Incluso lo consideran una carga, ya que piensan que no pueden influir en la política.

(Moderador del taller del estudio, Estambul)

Lo que me gustaría es que los/las responsables políticos/as y los/las directores/as de las escuelas trabajaran juntos/as para crear un entorno en el que los/las docentes puedan desarrollar su capacidad de liderazgo y el conocimiento profesional a través del establecimiento de redes. A no ser que se restablezca y movilice la energía creativa y el propósito moral de los/las docentes, las reformas siempre serán inútiles.

Esto exige unas expectativas diferentes en cuanto a lo que Hoyle ha denominado la profesionalidad de los/las docentes (Hoyle, 2008). ¿Deberíamos esperar que los/las docentes se limiten a sus papeles de enseñar lo que la autoridad central haya estipulado o deberíamos fijar metas más altas y aspirar a que los/las docentes acepten el reto de la innovación y el desarrollo?

Es hora de depositar una mayor confianza en los/las docentes y al mismo tiempo destinar recursos para ofrecerles el apoyo que les permita convertirse en el tipo de docente que esperaban ser cuando se dieron cuenta de que querían ejercer la profesión.

El/la docente como generador/a de conocimientos

Los/las docentes que han dirigido proyectos de desarrollo tienen mucho que compartir no solo con sus compañeros/as, sino con docentes de otras escuelas. Su descripción puede servir como fuente de información e inspiración.

Fui testigo de ello cuando asistí a una reunión de la red de docentes en Bosnia-Herzegovina el pasado mayo. Docentes de Serbia, Montenegro y Croacia cruzaron las fronteras nacionales para reunirse con docentes de Bosnia-Herzegovina en una reunión de la red del proyecto ITL celebrado en una escuela primaria importante de Sarajevo.

Después de que el director de la escuela diera su discurso de bienvenida, los/las delegados/as fueron a diferentes aulas para participar en talleres dirigidos por docentes de cada país participante. El programa incluyó tres sesiones de talleres paralelos, cada uno centrado en un proyecto de desarrollo de los/las docentes. Esto significó que los/las delegados/as pudieron escoger entre 30 talleres y participar en por lo menos tres de ellos.

Después todos contemplamos los posters que ilustraban los proyectos de desarrollo de los/las docentes y continuamos conversando de manera informal mientras disfrutábamos de los refrigerios ofrecidos por la escuela. En esta ocasión tuve el privilegio de conocer al docente que se había citado en el informe sobre el proyecto ITL presentado por nuestros/as compañeros/as bosnios/as.

“Me encontré participando con todo mi corazón en debates, entusiasmándome con la conversación más normal entre compañeros/as de nuestra escuela y los/las compañeros/as de Hrasno. Al intercambiar ideas, escucharnos los unos a los otros con respeto, apoyarnos mutuamente, uno adquiere una confianza en sí mismo tremenda y eso es todo lo que necesito. Así, conseguí ir más allá de los límites de mi trabajo anterior y fijar unas metas más altas. Ahora que he visto los resultados de la idea que puse en marcha en colaboración con mis compañeros/as, tengo ánimos para encontrar nuevas maneras de continuar algo que mejora la calidad del trabajo con niños/as, lo que me anima personalmente, lo que a su vez me hace más feliz”.

(Cita de un docente en el Informe final de Bosnia-Herzegovina)

Este comentario del docente de Sarajevo nos muestra que estas oportunidades de desarrollo del conocimiento inspiran a los/las docentes. Les permiten desarrollar su profesionalismo y aumentar sus expectativas. Además, levantan la moral del personal.

Es importante hacer hincapié en el hecho de que este tipo de redes de contactos no implica solamente que los/las docentes relaten a otros/as docentes sus prácticas en las aulas. Implica más bien la descripción detallada de procesos complejos de desarrollo y cambio.

Estas descripciones se someten a continuación al escrutinio, el debate crítico y la comparación. El conocimiento que surge tiene por lo menos dos dimensiones: una está relacionada con la enseñanza innovadora y la otra con cómo ejercer el liderazgo y cambiar las prácticas en las escuelas.

Una viñeta: un proyecto de desarrollo de docentes

Primero empezamos aprendiendo utilizando juegos. Los/las estudiantes empezaron a participar en la resolución de problemas de manera creativa: cambiaron el final de historias haciéndolas felices o tristes, inventaron nuevos personajes, improvisaron el ambiente y el lugar donde se desarrollaba la historia.

Mi objetivo era presentar en cada lección a los/las estudiantes un problema/dilema que se tenía que resolver. En una reunión del departamento, expliqué a mis compañeros/as mi proyecto y les pedí su opinión y su colaboración. Quería que utilizaran actividades y métodos de enseñanza creativos para después poder comparar la actitud y la motivación con respecto al aprendizaje.

Observamos las lecciones del resto de los/las compañeros/as. Nos reunimos de nuevo y llegamos a la conclusión de que nuestros/as estudiantes se habían vuelto más sociables y creativos y tenían más imaginación.

El comportamiento de algunos/as de ellos/as incluso mejoró.Asimismo, probé algunos de los métodos utilizados por mis compañeros/as y les pedí que vinieran a observar mis lecciones. Unos meses más tarde, constatamos grandes cambios: la motivación de los/las estudiantes aumentó, empezaron a disfrutar de la escuela y su actitud mejoró. Incluso los/las estudiantes reservados/as participaban más en clase.

Los/las estudiantes estaban tan entusiasmados/as con la conferencia ITL en la que iba a participar que me ayudaron a crear el material de exposición. Decidieron contar la historia del proyecto en forma de libro. En cada página se mostraban los pasos que habíamos dado y las actividades que habíamos realizado, todo ello ilustrado con pequeñas imágenes prediseñadas.

El informe del proyecto ITL argumenta que los/las docentes pueden liderar del modo que se describe arriba si se les proporciona el “apoyo adecuado”. El proyecto ITL verdaderamente se centró en cómo se puede apoyar el tipo de liderazgo docente ilustrado arriba.

Un equipo numeroso – más de 50 personas – de individuos comprometidos de 15 países trabajó unido para explorar y experimentar con estrategias prácticas de apoyo. En la última conferencia con todo el equipo, establecimos una serie de principios – enumerados abajo – que ofrecemos como una guía a quien desee afrontar este reto en el futuro.

Principios para apoyar el liderazgo docente

Principio 1: Colaboración entre las escuelas y los organismos externos Estos organismos pueden incluir departamentos de educación en universidades, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONG).

Principio 2: Apoyo mutuo a través de la pertenencia a un grupo y una red Los grupos de apoyo se pueden establecer dentro de una escuela y estos se pueden unir a través de redes.

Principio 3: Colaboración con los/las directores/as de los centros El diálogo con los/las directores/as de las escuelas puede ayudar a construir apoyo para el liderazgo docente.

Principio 4: Oportunidades de debate abierto Los/las docentes necesitan poder reflexionar de manera crítica sobre los valores, la práctica y la innovación.

Principio 5: Metodología basada en los proyectos El liderazgo docente se desarrolla a través de la iniciación y dirección de proyectos  de desarrollo.

Principio 6: Permitir a los/las docentes identificar prioridades de desarrollo personal Esto implica pasión, inquietudes y propósito moral.

Principio 7: Herramientas para respaldar la reflexión, la planificación y la acción personales Las herramientas bien diseñadas respaldan, ejemplifican e ilustran el liderazgo docente.

Principio 8: Facilitar el acceso a la bibliografía pertinente Esto potencia el conocimiento generado por la labor de desarrollo de los/las docentes.

Principio 9: Orientación en materia de estrategias de liderazgo La orientación de expertos/as y el examen mutuo refuerza la capacidad de liderazgo.

Principio 10: Orientación en la recogida y el uso de pruebas La investigación sistemática es una estrategia democrática y colegiada de liderazgo.

Principio 11: Movilización del apoyo institucional y la orquestación Los/las directores/as de los centros pueden apoyar el trabajo de desarrollo de los/las docentes y garantizar la coherencia en la escuela.

Principio 12: Marco para ayudar a los/las docentes a documentar su trabajo Una carpeta de trabajo permite a los/las docentes planear y documentar su trabajo de desarrollo y reflexionar sobre el mismo y puede utilizarse como prueba para obtener una certificación y otras cualificaciones similares.

Principio 13: Oportunidades para establecer contactos más allá de la escuela El establecimiento de contactos con otros/as docentes es una fuente de apoyo mutuo e inspiración. El propósito moral se cultiva en todo el sistema.

Principio 14: Reconocimiento a través de la certificación El liderazgo de los/las docentes en materia de innovación puede reconocerse a través de la certificación otorgada por universidades u otras organizaciones respetadas.

Principio 15: El conocimiento profesional surge de informes sobre el liderazgo docente Los/las docentes pueden desarrollar el conocimiento profesional a través de debates participativos y críticos y el intercambio de ideas.

El último principio de la lista de arriba radica en la idea de que el/la docente desarrolla conocimientos profesionales, lo que desbarata la premisa habitual en cuanto al conocimiento. La tradición es que el conocimiento se crea en las universidades a través de la investigación y a través de equipos de expertos en el desarrollo de planes de estudios que trabajan para el gobierno.

En cambio, nosotros argumentamos que el conocimiento profesional se puede crear cuando los/las docentes lideran el cambio y desarrollan nuevas metodologías y contenidos (Hargreaves, 2008). Los conocimientos se generan cuando se comparte, debate y desarrolla colectivamente con otros/as docentes

Liderazgo docente no basado en el cargo

El término “liderazgo docente” se ha utilizado de manera habitual durante muchos años, especialmente en EE.UU. donde se ha promovido como un factor clave para la profesionalización. Sin embargo, las iniciativas han tendido a asumir que la única manera de ponerlo en práctica es a través de papeles concretos.

Yo opino que no se potencia necesariamente la capacidad de liderazgo clasificando simplemente a alguien como “líder docente”. Sin embargo, el “liderazgo docente no basado en el cargo” nos permite maximizar el potencial de la profesión docente en su conjunto.

Este ha sido el concepto clave en el que se han basado muchos años de investigación y desarrollo, más recientemente dentro de la red HertsCam en el Reino Unido y el proyecto International Teacher Leadership (ITL) en el que participan socios de 15 países.

La idea es simplemente que, en lugar de seleccionar y nombrar a unos/as cuantos/as profesores/as para papeles de ‘líder docente’, deberíamos permitir a todos/as los/las docentes desarrollar su capacidad de liderazgo de la manera en que sea oportuno según sus circunstancias e intereses profesionales.

Los escépticos pueden dudar de que los/las docentes tengan en general la capacidad y el deseo de ejercer el liderazgo, pero tenemos pruebas contundentes que justifican una postura optimista. En un informe publicado recientemente sobre el proyecto ITL, se presentaron pruebas que indican que:

“Los/las docentes pueden verdaderamente estar a la cabeza de la innovación, desarrollar el conocimiento profesional, desarrollar la capacidad de liderazgo e influir en sus compañeros/as y la naturaleza de la práctica profesional en sus escuelas. Sin embargo, de lo que no hay ninguna duda es de que solo es probable que hagan estas cosas si se les brinda el apoyo apropiado”.(Frost, 2011: 57)

Uno de los medios clave para el liderazgo docente en el proyecto ITL es el “proyecto de desarrollo” en el que se da apoyo a los/las docentes para permitirles identificar una preocupación profesional, diseñar un plan de acción y consultar con sus colegas su objetivo y método.

Esto crea una base sólida que permite al/a la docente liderar con confianza un proceso de innovación, evaluación y experimentación que mejore un aspecto del aprendizaje y la enseñanza. A continuación incluyo un ejemplo de un proyecto de desarrollo de docentes que aparece en el informe del proyecto ITL. Este es de Moldavia.

El segundo día, el director de la oficina me llamó para explicarme la función de su departamento. Abrió la ventana de la oficina y me preguntó qué sonidos llegaban desde la calle. “-El ruido del tráfico”, contesté. Con un brillo en los ojos me dijo que aguzaba el oído para oír los choques de coches. “Para nosotros, el sonido de cristales rompiéndose representa venta de faros y ¡es una buena noticia!”

Para mí fue un momento de inspiración, pero quizás no el que el director de marketing esperaba. Me quedó inmediatamente claro que una carrera basada en obtener beneficios a costa de las desgracias de otras personas no era para mí; lo que quería era hacer algo útil para la sociedad, prestar un servicio y dedicarme a algo de lo que estuviera orgulloso.

Decidí dedicarme a la enseñanza.Supongo que este tipo de inspiración es bastante común, y aparece documentada en algunos estudios (Fullan, 1993).

Para muchos/as docentes, esa vocación inicial se ha visto empañada al experimentar la realidad de enseñar en escuelas, y dentro de sistemas educativos que no están necesariamente diseñados o equipados para permitir que el profesionalismo docente florezca.

A principios de los noventa, Michael Fullan defendió “una concepción del profesionalismo  docente que incorpore un propósito moral y un motor de cambio, y trabaje simultáneamente en el desarrollo individual e institucional” (1993: 12).

Veinte años después, es obvio que las esperanzas de que esto sea una realidad han sido minadas por sistemas educativos cada vez más centralizados, e impulsados por una obsesión equivocada por medir el rendimiento escolar.

Voz y autoeficacia docentes

El año pasado, el grupo Leadership for Learning de Cambridge realizó un estudio, breve pero a escala mundial, encargado por la IE para explorar la autoeficacia, la voz y el liderazgo del personal docente.

El propósito del estudio era investigar el entorno y las oportunidades existentes para que el liderazgo docente, influyan en las políticas, den forma a la práctica profesional y desarrollen el conocimiento profesional.

Los resultados de este proyecto han contribuido de manera significativa al debate sobre el futuro desarrollo de la profesión docente ya que muestran que, aunque la situación actual es nefasta, los/las docentes todavía desean un profesionalismo más dinámico.

En el estudio reunimos las opiniones de docentes de Bulgaria, Dinamarca, el Reino Unido, Grecia, Egipto, Hong Kong, Macedonia, Países Bajos, Turquía y EE.UU. Se recogieron más datos en tres estudios integrales en Egipto (Eltemamy, 2012), Macedonia (Josevska, 2012) y Kirguistán (Teleshalyev, 2012).

También hablamos con cargos sindicales en Australia, Canadá, Noruega y Estados Unidos. El propósito general de este estudio era permitir a grupos de docentes expresar sus puntos de vista sobre el grado en el que los/las docentes pueden actualmente asumir responsabilidades, ejercer influencia y contribuir a desarrollar las prácticas en sus escuelas.

Los/las docentes también expresaron sus opiniones acerca de las condiciones que promueven la voz y la capacidad de influencia de los/las docentes, el grado de consulta del personal docente y las estrategias y políticas que potenciarían la confianza en sí mismos y la autoeficacia.

En una etapa temprana del estudio nos dimos cuenta de que los/las docentes en general no son actores fundamentales a la hora de establecer las políticas educativas y en muchos países tienen dificultades para influir de alguna manera en la naturaleza de su práctica profesional.

En un informe presentado en una conferencia internacional mi compañero, John Bangs, y yo dijimos: “(…) cuando se trata de la formulación de políticas en el ámbito nacional e internacional los/las docentes siguen ser bienvenidos/as” (Bangs y Frost, 2012a).

Algunos pueden asumir que no es un problema.Podrían suponer que es totalmente apropiado dejar en manos de los/las políticos/as y los/las funcionarios/as del gobierno la toma de decisiones, pero me gustaría ofrecer razones de peso por las que la voz de los/las docentes se debería oír.

En primer lugar, es una cuestión de conocimientos especializados.Los/las docentes con los/las que hablamos en Atenas reflejaron la frustración generalizada de los/las docentes cuando dijeron lo siguiente:

“Los/las docentes que tienen una amplia experiencia en las aulas no participan en la elaboración del programa de estudios. Los/las docentes deberían participar o por lo menos opinar acerca del programa”.

Este sentimiento se repite en todo el estudio. Los datos que reunimos mostraron sistemáticamente una diferencia enorme entre las aspiraciones de los/las docentes con respecto a su voz e influencia y la realidad, en la que en general se dan instrucciones desde arriba y se ignoran las perspectivas y las opiniones de los/las docentes.

¿No es absurdo ignorar la experiencia del personal docente? Como profesionales normalmente han recibido una educación y una formación amplias, han obtenido cualificaciones, reciben regularmente formación profesional permanente y también tienen el beneficio de la experiencia, lo que les permite hablar con cierto grado de autoridad acerca de cuestiones educativas.

No quiero hacer demasiado hincapié en la cuestión de la experiencia de los/las docentes por dos razones: en primer lugar, sería ingenuo afirmar que la calidad de la enseñanza es sistemáticamente alta en todos los sistemas educativos, y en segundo lugar, la democracia exige que una gran variedad de miembros de la comunidad decida lo que pasa en las escuelas.

En cualquier caso, quizás existe una razón más importante por la que los/las docentes deberían ejercer una mayor influencia y tiene que ver con la cuestión del tipo de profesionalismo que necesitamos en nuestros sistemas educativos. ¿Queremos un profesionalismo en el que los/las docentes no se sientan capaces de emitir juicios basados en principios educativos o un profesionalismo que permita a los/las docentes innovar y trabajar permanentemente para mejorar las prácticas?

La clave para el tipo correcto de profesionalismo es la idea de “agencia humana”, que es una característica que define al ser humano como especie. La agencia es la capacidad de autodeterminación y acción moral consciente que puede ser potenciada o disminuida por la experiencia (Frost, 2006).

El trabajo de psicólogos/as como Albert Bandura indica que, si la agencia se ve frustrada constantemente, la confianza de una persona en su propia eficacia puede verse seriamente socavada y la persona puede entrar en una depresión y dejar de funcionar productivamente (Bandura, 1989).

Claramente, el bienestar de todos nosotros depende de la capacidad de ejercer nuestra agencia, pero la eficacia de nuestras escuelas depende fundamentalmente de la confianza sólida en la autoeficacia por parte de los/las docentes (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2001).

El Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) lo confirma (Scheerens, 2010). Es esencial que los/las docentes puedan emitir juicios, trabajar según una serie de principios en lugar de normas, tomar iniciativas, autoevaluarse y rendir cuentas a compañeros/as y partes interesadas.