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Evaluación y realización de comentarios

En los últimos años, una serie de naciones han concedido más importancia a la evaluación de los docentes. Casi todos los docentes de las jurisdicciones de TALIS (93%) reciben algún tipo de evaluación formal. Una excepción es Italia, donde el 70% de los docentes indicó que generalmente nunca son evaluados formalmente.

Las prácticas, sin embargo, varían enormemente. Las observaciones de las clases de otros docentes son casi universales en Inglaterra, Estados Unidos, Malasia y Polonia, mientras que menos de la mitad de los docentes son observados en Finlandia, España, Italia e Islandia. Los docentes reciben comentarios de múltiples fuentes, entre ellas de los directores de las escuelas (54%), de los miembros del equipo directivo de las escuelas (49%) y de otros docentes de la escuela (42%), pero estas fuentes – y sus influencias – también varían considerablemente de un lugar a otro.

En Estados Unidos, por ejemplo, donde los docentes relatan altos niveles de realización de comentarios por parte de los directores (85%) y bajos niveles de realización de comentarios por parte de los docentes (sólo el 27%), los docentes encontraron los comentarios menos útiles que en muchos otros países donde sus pares estaban más implicados. Esto puede ser debido a que los comentarios que los docentes reciben de sus compañeros son más pertinentes y están más orientados a los  estudiantes en particular y a los contenidos curriculares que se enseñan, o porque están destinados a lograr mejoras y no a las decisiones en materia de personal.

Los datos de TALIS muestran que la mayoría de los docentes sienten que los comentarios que reciben tienen una influencia en su trabajo. En promedio, el 62% de los docentes indicó que los comentarios tenían una influencia positiva grande o moderada sobre su práctica docente y solo un poco más de la mitad de los docentes declaró que había tenido efectos positivos en la gestión de la clase (56%), el conocimiento y la comprensión del tema (54%) y el uso de las evaluaciones de los estudiantes para mejorar el aprendizaje (59%).

Al mismo tiempo, alrededor de la mitad de los docentes estuvo de acuerdo en que la evaluación y la realización de comentarios se realizaban en gran parte con fines administrativos y menos de la mitad estuvo de acuerdo en que la evaluación y la realización de comentarios se basaban en una evaluación exhaustiva de su docencia. Una proporción significativa (43%) declaró que la evaluación y los sistemas de realización de comentarios en sus escuelas tenían un impacto escaso en la práctica en el aula. La satisfacción profesional de los docentes era menor cuando los docentes consideraban que la evaluación se llevaba a cabo para fines esencialmente administrativos y era mayor cuando los docentes consideraban que era útil para su ejercicio de la docencia.

En conjunto, estos hallazgos sugieren que los docentes agradecen los comentarios cuando éstos mejoran sus aptitudes docentes y están en conexión con el aprendizaje de los estudiantes. Los sistemas de evaluación de los docentes tienden a ser más eficaces cuando conducen a un aprendizaje profesional de alta calidad, y se considera que proporcionan comentarios útiles para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Por el contrario, los sistemas de evaluación que sirven en gran medida para fines administrativos o que están principalmente centrados en la toma de decisiones de alto riesgo del personal pueden servir para disminuir el atractivo de la docencia, como ha sugerido otra investigación.

Recomendaciones

1. Los datos de TALIS 2013 aportan revelaciones importantes sobre las políticas que pueden apoyar y fortalecer la docencia y conducir a un aprendizaje de alta calidad para los estudiantes. Entre estas implicaciones políticas encontramos: Comunicar el valor de la profesión docente reconociendo el profesionalismo de los docentes e implicando a los docentes en la toma de decisiones.

2. Garantizar unos recursos adecuados y equitativos para hacer frente a la escasez actual de docentes, de personal de apoyo y de materiales didácticos.

3. Establecer incentivos para garantizar un suministro adecuado de docentes para todos los campos y comunidades, entre ellos docentes de educación especial y docentes que atiendan a los alumnos más desfavorecidos.

4. Proporcionar una educación completa y de alta calidad en cuanto al contenido, la pedagogía y la práctica docente en el aula para apoyar las estrategias de enseñanza activa, la eficacia docente y los logros académicos de los estudiantes.

5. Apoyar la iniciación de los principiantes con financiación y estructuras de apoyo que puedan garantizar tutorías, oportunidades de colaboración para planificación y .

6. Proporcionar tiempo para la colaboración y el aprendizaje profesional para que los docentes tengan la oportunidad de observar y recibir comentarios de sus compañeros y mejorar sus prácticas docentes.

7. Fomentar el desarrollo profesional de alta calidad relevante para las necesidades de los docentes, que pueda promover unas prácticas educativas de tipo colaborativo relacionadas con la auto-eficacia y la satisfacción profesional de los docentes.

8. Identificar a los líderes potenciales y proporcionarles capacitación como líderes educativos, de modo que puedan promover la mejora de la enseñanza y un clima de respeto mutuo en las escuelas.

9. Fomentar el liderazgo compartido y la toma de decisiones compartida que mejoren las prácticas de colaboración y la satisfacción profesional tanto de los directores como de los docentes.

10. Centrar la evaluación de los docentes y la realización de comentarios en la mejora de la calidad de la enseñanza y vincularlas al aprendizaje profesional de alta calidad con el fin de mejorar las aptitudes y la auto-eficacia de los docentes.

Educar a los estudiantes con las competencias necesarias para las economías del conocimiento del siglo XXI ha aumentado la complejidad de la enseñanza. Los sistemas educativos de alto rendimiento tienden a ser aquellos en los que la profesión docente es valorada en la sociedad, que son capaces de atraer a personas de alta calidad en la enseñanza, a formarlas bien y a retenerlas en el ejercicio de la profesión creando apoyos para abordar las condiciones de trabajo en las escuelas donde trabajan, y apoyar su formación profesional permanente. TALIS nos dice que la valoración de la enseñanza y del aprendizaje de los docentes, la reestructuración de la tarea de enseñar con el fin de permitir una mayor colaboración a nivel profesional y la realización de comentarios pertinentes a los docentes para apoyar su labor puede ayudar a crear una fuerza laboral docente más atractiva y eficaz.

El liderazgo y el ambiente escolar

Aunque la mayoría de los docentes reconoció haber experimentado “una cultura escolar de colaboración caracterizada por un apoyo mutuo”, existían diferencias notables en el grado en que los directores y docentes relataban este tipo de ambiente. Por ejemplo, en las jurisdicciones de TALIS, el 95% de los directores estaba de acuerdo con esta declaración (con respuestas que oscilaban entre el 83% en Francia y el 100% en Noruega). No obstante, el promedio para los docentes era del 79 % y oscilaba entre el 66% de los docentes en Inglaterra y el 93% de los docentes en Noruega.

Los docentes eran mucho más propensos a indicar la existencia de una cultura escolar de colaboración en las jurisdicciones donde también señalaban que el personal tenía oportunidades de participar en la toma de decisiones, lo que sugiere la existencia de una asociación positiva entre un liderazgo compartido y un ambiente escolar colaborativo. La participación de los docentes en la toma de decisiones escolares se vinculaba también con la auto-eficacia en la mayoría de las jurisdicciones y con la satisfacción profesional (con un tamaño del efecto muy grande) en todas las jurisdicciones.

Sin embargo, los docentes y los directores diferían en la medida en que percibían las oportunidades para la toma de decisiones del personal y no se encontró relación entre la información proporcionada por los directores relativa a las oportunidades del personal para participar en la toma de decisiones y la percepción de los docentes que experimentaron una cultura de colaboración. Más del 90% de los directores de cada jurisdicción señaló que los docentes tenían la oportunidad de participar activamente en la toma de decisiones de la escuela, en comparación con el 74% de los docentes, una diferencia media de 24 puntos porcentuales. Las mayores diferencias se encontraron en Inglaterra, donde la tasa media de acuerdo de los docentes era inferior al 60 % y lo declarado por los informes de los directores y los docentes se diferenciaba en 32 puntos porcentuales.

Los datos de TALIS mostraron que los estilos de liderazgo de los directores están relacionados con el ambiente profesional de trabajo de los docentes. Cuando los directores desarrollaban un liderazgo compartido, los docentes eran más propensos a percibir un ambiente escolar de respeto mutuo. Los directores que empleaban prácticas de liderazgo compartido también eran más propensos a manifestar su satisfacción en relación con sus puestos de trabajo. Un ambiente de trabajo de respeto mutuo se relacionó no sólo con la satisfacción profesional de los docentes, sino también con la de los directores en la gran mayoría de las jurisdicciones.

Los docentes también tenían más probabilidades de dar cuenta de un ambiente de respeto mutuo cuando los directores señalaban el uso de prácticas de liderazgo educativas. Los datos indican que cuando los directores dedican una mayor parte de su tiempo a tareas relativas al programa de estudios y a tareas relacionadas con la docencia, es más probable que dediquen más tiempo a observar la docencia en las aulas y que fomenten la cooperación y el aprendizaje profesional de los docentes tanto a nivel individual como a nivel de la escuela.

En TALIS, el liderazgo educativo también se asoció con el uso de la evaluación docente para desarrollar las aptitudes del personal. Por ejemplo, los líderes educativos eran más propensos a crear un plan de desarrollo para cada uno de los docentes o a nombrar a un docente mentor para ayudar a mejorar la enseñanza, o ambas cosas, como seguimiento a la evaluación formal de los docentes. Por el contrario, el liderazgo educativo se asociaba rara vez con la no renovación de los contratos de los docentes o con modificaciones en los salarios de los docentes después de una evaluación. Parece que los líderes educativos están más centrados en utilizar la evaluación para respaldar el aprendizaje de los docentes que en aplicar recompensas y sanciones.

La investigación relativa al liderazgo escolar muestra que el liderazgo educativo se asocia positivamente con los resultados de los estudiantes; un estudio mostró que “promover y participar en el aprendizaje y el desarrollo de los docentes” tenía por lo menos dos veces el tamaño del efecto de otras prácticas de liderazgo utilizadas habitualmente (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009).

Entre las jurisdicciones de TALIS había una gran variedad en el uso de prácticas de liderazgo educativo según comunicaron los propios directores de escuela. Por ejemplo, el 98% de los directores de Malasia informó que “a menudo” o “muy a menudo” tomaba medidas para apoyar la cooperación entre los docentes con el fin de desarrollar nuevas prácticas educativas, en comparación con sólo el 34% de los directores de Japón (OCDE, 2014b, pág. 296, Cuadro 3.2)

No todos los directores habían tenido la oportunidad de aprender las prácticas de liderazgo educativo. Aunque los directores suelen contar con mucha experiencia como docentes para su función (una media de 21 años), menos de la mitad ha seguido una formación para el cargo de director antes de asumir la función. En todas las jurisdicciones, un promedio del 22% de los directores señaló que no había recibido ninguna formación sobre liderazgo educativo ni antes ni después de ocupar el cargo de director. Aunque es casi universal en los Estados Unidos (98%), y supera el 90% en once jurisdicciones, la formación en liderazgo educativo era inferior al 60% en cuatro jurisdicciones.

Apoyar una sólida preparación antes de que los directores asuman esta importante función y garantizar que la formación previa al empleo y en servicio incluya un apoyo para el liderazgo profesional y el liderazgo compartido son medidas políticas que pueden marcar una gran diferencia tanto para el aprendizaje, la práctica, la auto-eficacia y la satisfacción profesional de los docentes como de los directores.

Prácticas docentes

Se descubrió que las oportunidades de aprendizaje profesional colaborativo y eficaz se asociaban con las prácticas docentes, especialmente en lo que respecta a aquellas que fomentan lo que comúnmente se conoce como “aptitudes del siglo XXI” – la solución de problemas, la indagación, el pensamiento crítico y la colaboración, por ejemplo.

La gran mayoría de los docentes indicó que estaba de acuerdo con estos objetivos de instrucción: más del 90% reconoció que su función es “facilitar la indagación propia de los estudiantes” y más del 80% de los docentes reconoció que el pensamiento y el razonamiento son más importantes que el contenido y que los alumnos aprenden mejor buscando las soluciones a los problemas por su propia cuenta.

Sin embargo, una minoría de docentes declaró que realizaba frecuentemente prácticas coherentes con estas metas y opiniones, entre ellas las prácticas que TALIS denomina de enseñanza “activa”, tales como que los estudiantes trabajen en grupos pequeños para llegar a una solución conjunta a un problema o tarea, desarrollar proyectos que requieren por lo menos una semana para ser completados y la realización de proyectos que requieren que los estudiantes trabajen con tecnología informática interactiva.

Aunque el uso de estas prácticas puede ciertamente estar influenciado por los programas de estudios y los sistemas de evaluación nacionales o estatales, también está influenciado por la  formación inicial de los docentes y su formación posterior. Los docentes que afirmaron estar bien preparados por su programa de formación docente en pedagogía eran mucho más propensos a utilizar pequeños grupos para la resolución de problemas, por ejemplo. La participación en una red de docentes también se relacionó con la mayor utilización de pequeños grupos de trabajo y con el uso de las TIC. El compromiso de los docentes con la investigación individual o en colaboración, con las visitas de observación a otras escuelas, con las tutorías y con la observación y la asesoría entre pares también se asoció a un mayor uso de las prácticas de aprendizaje activo.

Con respecto a las prácticas de evaluación, los datos de TALIS indican que los docentes recurren a una amplia gama de métodos de evaluación para guiar su docencia y realizar observaciones a los estudiantes, suelen recibir comentarios tanto sobre sus métodos de evaluación como sobre los resultados de los estudiantes y encuentran una mayor confianza y satisfacción en su docencia cuando reciben observaciones y evaluaciones con respecto a las pruebas del aprendizaje de los estudiantes.

Juntos, estos hallazgos sugieren que las oportunidades de colaboración y de realizar comentarios entre los docentes acerca de lo que están haciendo y lo que los estudiantes están aprendiendo – tanto antes de entrar en servicio como una vez en funciones – puede apoyar una mayor utilización de las prácticas de enseñanza activa, favorecer la atención hacia el aprendizaje de los estudiantes y acrecentar la satisfacción de los docentes.

La oferta de docentes

Tal vez condicionada en parte por las recientes recesiones económicas, la escasez de personal y materiales es perceptible en muchos países. Por término medio:

• El 38% de los docentes trabaja en escuelas en las que el director afirma que la escasez de personal cualificado, o que desempeña bien su trabajo, merma la capacidad de la escuela de proporcionar una enseñanza de calidad. Estas tasas superaban el 70% en Japón y los Países Bajos. En todas las jurisdicciones, la escasez denunciada era particularmente grave y generalizada con respecto a los docentes de los estudiantes con necesidades especiales.
• El 47% de los docentes trabajaba en escuelas en las que sus directores informaron de que la falta de personal de apoyo mermaba la capacidad de la escuela de proporcionar una enseñanza de calidad. Esta tasa era superior al 50% en 13 de las 34 jurisdicciones y superaba el 70% en Italia, Japón y España.
• Más de un cuarto de los docentes trabaja en escuelas en las que los directores informaron de que la escasez o deficiencia de los materiales didácticos mermaba la capacidad de la escuela de proporcionar una enseñanza de calidad. Estas tasas superaban el 50% en Italia y Estonia, y el 75% en la República Eslovaca y Rumanía.

La distribución equitativa de los docentes es también problemática en algunos países. En 13 jurisdicciones, los docentes con experiencia tenían muchas menos probabilidades de trabajar en escuelas con estudiantes más desfavorecidos. Las mayores disparidades se producían en Alberta, Estonia, Flandes, Rumanía y Suecia. En Suecia, por ejemplo, los docentes con experiencia tenían la mitad de probabilidades de trabajar en escuelas con más de un 30% de estudiantes de hogares social y económicamentedesfavorecidos que sus compañeros sin experiencia. Por el contrario, tan sólo en cuatro jurisdicciones – Brasil, Letonia, México y los Países Bajos – los docentes experimentados tenían más probabilidades de trabajar en las escuelas más desfavorecidas.

Estas diferencias pueden estar influenciadas por la política. Las recientes reformas en Brasil, por ejemplo, han contribuido a aumentar la financiación y a igualar los gastos destinados a educación entre los estados y las municipalidades; han aumentado los salarios de los docentes, especialmente en la parte más pobre del país; y han promulgado normas educativas. Todas estas estrategias ayudan a apoyar a los docentes y pueden aumentar la retención de los docentes en las zonas desfavorecidas.

Las condiciones de la enseñanza

El tamaño de las clases es una de las condiciones de la enseñanza que los docentes han dicho tradicionalmente que les afecta en sus esfuerzos por satisfacer las necesidades de sus estudiantes. El tamaño de las clases varía considerablemente entre las distintas jurisdicciones y va desde 17 alumnos por aula a más de 30, con un promedio de 24 estudiantes por clase.

Encontramos una relación significativa entre el tamaño de las clases y la escasez de docentes en todos los países. Las jurisdicciones en las que los directores declararon que la escasez de docentes era muy baja – como Finlandia, Islandia, Dinamarca y Polonia – fueron también las que contaban con un promedio de alumnos por clase inferior (por debajo de 20), mientras que las naciones con altos índices de escasez – como Japón, México y Chile – tenían un número de alumnos por clase superior a 30.

Uno de los hallazgos más sorprendentes de TALIS fue que, en promedio, menos de un tercio de los docentes (31%) indicó que la profesión docente era valorada en su sociedad. Los docentes más propensos a afirmar que su profesión era valorada eran los de Malasia (un 88% de los docentes), seguidos por los de Singapur, Abu Dabi y Corea, donde dos tercios de los docentes así lo expresaron. En el otro extremo de la escala, sólo el 4% de los docentes de la República Eslovaca y el 5% de Francia y Suecia pensaba que su profesión era valorada.

Se encontró que exista una correlación positiva entre el valor social que se concede a la enseñanza y el rendimiento de los alumnos en PISA. Las sociedades expresan esta consideración de varias maneras.  El valor social que se otorga a la enseñanza está relacionado con los sueldos de los docentes con respecto a los de los demás trabajadores con educación universitaria y con la implicación de los docentes en la toma de decisiones dentro de las escuelas. El valor social que se concede a la enseñanza también está relacionado con la cantidad de tiempo que los docentes disponen para la colaboración, que a su vez se vincula de manera significativa con la opinión de los docentes de que las “ventajas superan los inconvenientes” en la enseñanza –  un indicador de satisfacción profesional.

El tiempo para la colaboración difiere mucho entre unos países y otros. En todo el mundo, los docentes indicaron que trabajaban una media de 38 horas a la semana, que oscilaban entre más de 50 horas a la semana en Japón y menos de 30 horas en Chile e Italia. Este tiempo está estructurado de una manera muy diferente en cuanto al número de horas en que los docentes trabajan directamente con los estudiantes en relación con el tiempo de que disponen para la planificación, la colaboración con sus compañeros, la corrección de exámenes y las reuniones individuales con los estudiantes o los padres. Por término medio, los docentes daban clases una media de 19 horas a la semana, pero los docentes de Estados Unidos daban un 40% más de clases, un promedio de 27 horas a la semana, mientras que los docentes de Finlandia y Noruega daban clase solamente unas 15 horas a la semana.

Los datos de TALIS muestran que la falta de tiempo puede ser un obstáculo importante para el   aprendizaje profesional para muchos docentes. Además, los datos de TALIS indican que la auto-eficacia y la satisfacción profesional de los docentes están vinculadas con las oportunidades que tienen de colaboración, que varían ampliamente. La colaboración docente se valora tanto debido, en parte, a que  potencia los conocimientos, las aptitudes y la eficacia de los docentes, que a su vez hacen que la docencia sea menos estresante y más satisfactoria.

Mientras más del 80% de los docentes indicó que había participado en alguna forma de aprendizaje profesional colaborativo, tan sólo un 63% lo había hecho más de una vez en los 12 meses anteriores. En algunas jurisdicciones (p. ej. Finlandia, la República Eslovaca y Flandes) más del 40% de los docentes no había participado en ninguna actividad de aprendizaje colaborativo.

De igual modo, en algunos países, las posibilidades de compromiso de colaboración son corrientes. Más del 80% de los docentes de Japón indicó que observaba las clases de otros docentes y que aportaba comentarios por lo menos dos veces al año, y más del 50% de los docentes en México, la República Eslovaca, Dinamarca, Italia y Japón indicó que impartía clases con otros docentes en la misma aula al menos cinco veces al año.

Sin embargo, el 45% de los docentes nunca había observado otra clase – una proporción que superaba las tres cuartas partes en Brasil, Francia, Islandia, Flandes y España. Del mismo modo, el 42% indicó que nunca había impartido clases en equipo con otros docentes en la misma aula. Esto indica que en muchos países una proporción significativa de docentes sigue enseñando en gran medida de forma aislada y puede estar perdiendo valiosas oportunidades de colaborar, recibir comentarios y aprender de sus compañeros.

La colaboración docente

Tal vez los hallazgos más importantes en TALIS fueron aquellos relacionados con la colaboración de los docentes, que figuró como un elemento importante del aprendizaje, de influencia sobre la práctica docente y de influencia sobre la satisfacción profesional y la auto-eficacia, que a su vez se relacionan con la retención y la eficacia de los docentes. Más que cualquier otro ámbito político, las acciones que respaldan el aprendizaje colaborativo entre los docentes son prometedoras para mejorar la calidad de la enseñanza y el compromiso a largo plazo de los docentes.

El análisis de TALIS refuerza los resultados de las investigaciones anteriores con respecto a la participación de los docentes en formas de colaboración en materia de desarrollo profesional. La colaboración profesional se vinculó de manera significativa y positiva con cada una de las siguientes actividades de desarrollo profesional: la tutoría y/u observación y asesoría entre pares (31 jurisdicciones), la investigación individual o en colaboración sobre un tema de interés profesional (30 jurisdicciones) y la participación en una red de docentes formados específicamente para el desarrollo profesional de los docentes (26 jurisdicciones).

Sin embargo, relativamente pocos docentes experimentaron este tipo de oportunidades entre las jurisdicciones. Por ejemplo, sólo el 31% había participado en una red de desarrollo profesional, lo que demuestra su estrecha vinculación con las prácticas de los docentes (véase más abajo.)

Las oportunidades de colaboración también se vincularon estrechamente con la auto-eficacia de los docentes – la confianza de los docentes en su capacidad de planificar, organizar y realizar actividades que les permitan alcanzar sus objetivos educativos. La auto-eficacia es un atributo de especial interés, ya que se ha vinculado en numerosos estudios con una mayor calidad de la enseñanza, con el uso de prácticas innovadoras y con la contribución de los docentes a la consecución de los logros académicos de los estudiantes. Una mayor auto-eficacia de los docentes también se ha vinculado con una mayor satisfacción profesional de los docentes y con unas tasas menores de desgaste profesional.

Los datos de TALIS muestran que participar con frecuencia en actividades de colaboración profesional de los docentes se asocia positivamente con la auto-eficacia, la cual se vio incrementada por:

·         La participación en actividades de colaboración cinco veces o más al año

·         La enseñanza en equipo

·         La observación de las clases de otros docentes y la aportación de comentarios

·         La realización de actividades conjuntas entre diferentes clases y edades

·         La participación en el aprendizaje profesional colaborativo

El último de estos puntos – la colaboración en las oportunidades de aprendizaje profesional – se asoció con una mayor auto-eficacia entre las distintas jurisdicciones y se vinculó estrechamente a una mayor satisfacción profesional docente en 21 de ellas. Esto sugiere que cuando los docentes se implican en prácticas colaborativas que mejoran sus aptitudes docentes individuales y colectivas, no sólo se sienten más seguros en su capacidad de enseñar, de motivar a los alumnos y de manejar el comportamiento de la clase, sino que también tienden a disfrutar más en su trabajo.

Dado el poder de la colaboración docente para transformar la práctica (véase más abajo) y mejorar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, así como para acrecentar la eficacia y la satisfacción de los docentes, las oportunidades de aprendizaje profesional colaborativo, como la tutoría, la observación y asesoría entre pares, la colaboración en actividades de investigación y las redes de docentes deberían alentarse. Tal como señala el informe TALIS oficial:

Si los responsables políticos desean promover la colaboración profesional, este tipo de actividades de desarrollo profesional, que están asociadas con este resultado, podrían constituir el punto central de los futuros esfuerzos políticos. (OCDE, 2014b, p. 168)

Preparación y desarrollo de los docentes

En las diferentes jurisdicciones de TALIS, la proporción de docentes que ha completado un programa de formación docente es muy alta. En promedio, el 90% de los docentes había completado un programa. Sin embargo, el contenido de la formación docente varía mucho entre (y a veces dentro de) las distintas jurisdicciones. Muchos menos docentes habían recibido formación en contenidos, pedagogía y prácticas supervisadas para las materias que enseñaban. Alrededor de dos tercios de los docentes habían recibido capacitación en cada uno de estos aspectos para todas las asignaturas que enseñaban. Sólo el 57% de los docentes había recibido formación docente oficial en todos estos aspectos – es decir, en contenido, pedagogía y prácticas supervisadas – para todas las asignaturas que enseñaban. Esta proporción oscila entre más del 80% en Polonia, Croacia y Bulgaria, y menos del 40% en Alberta, Noruega, España e Italia.

Las tasas de formación docente se asociaban a unos mayores niveles de logros académicos a nivel jurisdiccional. Por otra parte, la mayor sensación de preparación se relacionaba de manera significativa con la satisfacción profesional de los docentes y con el sentimiento de auto-eficacia, especialmente con la capacidad de utilizar una variedad de estrategias de evaluación, proporcionar explicaciones alternativas a los estudiantes y ayudar a los alumnos a pensar de un modo crítico.

No es de extrañar que los docentes de TALIS tendieran a sentirse más preparados en cuanto a los contenidos, la pedagogía y las prácticas de las asignaturas que enseñan cuando habían recibido una capacitación formal en estos ámbitos. Otras investigaciones subrayan que los docentes tienden a sentirse mejor preparados y más eficaces cuando han recibido una preparación e iniciación de mayor calidad, y que los sentimientos de auto-eficacia están relacionados con la eficacia de los docentes medida en la promoción de los logros académicos de los estudiantes.

A pesar de los beneficios firmemente establecidos, la iniciación para los docentes principiantes no está habitualmente disponible en las distintas jurisdicciones. Alrededor de dos tercios de los docentes trabajan en escuelas donde los directores informan del acceso a programas de iniciación formales para los docentes nuevos en la profesión. Esto oscila entre más de un 95% en Singapur, Inglaterra, Malasia y Australia y menos de la cuarta parte de los docentes en España, Polonia y Portugal.

A pesar de los informes de los directores relativos al acceso a la iniciación, sólo la mitad de los docentes con menos de tres años de experiencia declaró que había participado en programas formales. Las diferencias de más de 30 puntos porcentuales entre el acceso y la participación se observaron en Finlandia, Francia, Japón, Serbia y la República Eslovaca. Esto puede ser debido a la aplicación desigual entre las escuelas, especialmente si la financiación específica y las estructuras no están disponibles para garantizar que los mentores sean seleccionados y se les conceda tiempo para apoyar a los principiantes, o que otros aspectos del programa (seminarios, tiempo de planificación conjunta) se pongan a disposición de una escuela. Otras presiones escolares, grandes cargas de trabajo docente, conflictos de programación o la falta de recursos pueden actuar como posibles barreras para la participación. Esta discrepancia requiere un mayor examen, dada la importancia de la iniciación para la retención y la eficacia del profesorado.

La participación en los programas de iniciación también puede verse influida por la condición de los docentes a tiempo completo o a tiempo parcial, o por el tipo de contrato. En algunas jurisdicciones, muchos docentes – sobre todo los principiantes – tienen contratos temporales. En algunos casos, estos docentes no son elegibles para los programas de iniciación formal que se ponen a disposición de los empleados a más largo plazo.

El acceso a las diferentes formas de desarrollo profesional también es desigual. Aunque el 88% de los docentes indicó que había participado en algún tipo de desarrollo profesional durante los últimos doce meses, por lo general en forma de talleres o cursos, se dio una gran variación en la cantidad de desarrollo profesional a la que los docentes podían tener acceso y en las condiciones en que lo hicieron.

Alrededor de dos tercios de los docentes no pagaron por el desarrollo profesional que llevaron a cabo en los doce meses anteriores, pero esta cifra oscilaba entre el 93% de los docentes en Inglaterra y el 25% en Corea. Del mismo modo, la proporción de docentes que recibieron tiempo programado para actividades de desarrollo profesional durante las horas de trabajo iba del 88% en Malasia al 15% en Portugal, con una media del 55% entre los países. El tiempo es una variable clave: el obstáculo señalado con más frecuencia para la participación en actividades de desarrollo profesional era el conflicto con los horarios de trabajo de los docentes, mencionado por un poco más de la mitad de los docentes. Las tasas de participación tendían a ser mayores cuando se programaba tiempo para las actividades de aprendizaje profesional durante el horario normal de trabajo.

Una proporción significativa de docentes (39%) también declaró que su participación se había visto obstaculizada por la ausencia de oferta de desarrollo profesional pertinente. Al mismo tiempo, TALIS identificó una serie de ámbitos en los que los docentes expresaron su deseo de que hubiera más oportunidades de desarrollo profesional. El ámbito más destacado fue la enseñanza de los estudiantes con necesidades especiales, que fue citado por el 22% de los docentes de las jurisdicciones. Otros datos sugirieron que relativamente pocos docentes habían tenido acceso a tales oportunidades de aprendizaje. Los docentes que habían completado un programa de formación docente eran mucho menos proclives a afirmar que sentían la necesidad de desarrollo profesional en este ámbito, lo que sugiere que esta necesidad podría ser satisfecha o bien garantizando un mayor acceso a una preparación exhaustiva previa al empleo o bien mediante la organización de más formación en el empleo.

Los docentes en TALIS declararon en general que las actividades de desarrollo profesional tenían repercusiones en su actividad docente. En cada una de las 14 áreas de contenidos analizadas en TALIS, un promedio de al menos ¾ de los docentes que participaron en tipos específicos de desarrollo profesional declararon que éste había tenido un impacto moderado o grande en su actividad docente. En cada caso, una pluralidad de docentes designó el impacto como “moderado”, en lugar de “grande”.

Estos datos no revelan, sin embargo, si el impacto del desarrollo profesional varió en función de cómo había sido diseñado y realizado. Otras investigaciones muestran que el desarrollo profesional es más eficaz a la hora de mejorar la práctica didáctica de los docentes y contribuir al aprendizaje de los estudiantes cuando es continuo y constante, cuando está estrechamente vinculado con la labor de los docentes en el aula, cuando promueve la colaboración profesional entre los docentes y cuando se relaciona de manera coherente con los esfuerzos más generales de reforma escolar.