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Pareciera que casi cualquier tema relacionado con la educación estuviera abocado a convertirse en un debate acalorado, provocando reacciones extremadamente viscerales y socavando así toda esperanza de entablar discusiones constructivas que lleven a cabo un análisis cuidadoso y contrastado de las perspectivas y los elementos de juicio existentes. No cabe duda de que entran en esta categoría las evaluaciones educativas internacionales a gran escala (ILSEA, por sus siglas en inglés), tales como PISA o TIMSS, donde se observa una ausencia de discusiones matizadas y análisis metódicos sobre el papel que desempeñan en la mejora del rendimiento estudiantil.

No es de sorprender la polarización de tales debates. Los políticos, los investigadores, los docentes, los administradores, los estudiantes y sus familias tienen opiniones y perspectivas muy tajantes sobre lo que funciona en la educación, lo que es preciso modificar y qué tipo de “modificación” es necesario incorporar. Cada uno de estos interesados ataca al otro utilizando varios argumentos, pero dos de los más comunes son: “Es una idiotez; todo el mundo está de acuerdo con mi idea, es una mera cuestión de sentido común”, a la par de un comentario desdeñoso: “Su idea carece de la más mínima prueba, y de existir alguna, no es tan buena como la mía”. De hecho, parece que cuando se habla de educación, la tendencia a la idiotez es bastante común, y en muchos casos se muestra con orgullo. Por “idiotez” no nos referimos a su uso común, según el cual es la cualidad de una persona tonta o corta de entendimiento, sino al significado original de la palabra en griego clásico, como explica Walter C. Parker (2005):

... ‘idiotez’ comparte con ‘idioma’ e ‘idiosincrasia’ la raíz idios, que significa privado, separado, egocéntrico, egoísta. En el contexto griego, ‘idiota’ era un término de reprobación. Cuando el comportamiento de una persona se volvía idiota, es decir, mostraba un interés miope por lo privado y se despreocupaba de los aspectos comunes, entonces se pensaba que la persona era como un barco sin timón, sin consecuencias, salvo por el peligro que representaba para los demás. Este significado de ‘idiotez’ alcanza toda su dimensión cuando se compara con politës(ciudadano) o la cosa pública. Entre ambas se observa una fuerte oposición: la persona en lo individual en contraposición con el ciudadano público (p. 344).

Para entender hasta qué punto las parte interesadas en el ámbito de la educación muestran actitudes idiotas hacia las evaluaciones internacionales a gran escala y, más ampliamente, hacia las reformas educativas, primero habría que examinar el discurso y las reacciones a este tipo de evaluaciones a gran escala y sus resultados. La investigación sobre este tipo de evaluación se ha centrado principalmente en el rendimiento de los estudiantes y las disparidades en los resultados por género y situación socioeconómica, investigando de forma más limitada las actitudes de los interesados. Nuestra investigación intentó llenar este vacío examinando específicamente si las partes interesadas en el ámbito de la educación a nivel nacional (por ejemplo, los ministerios de educación, los responsables políticos nacionales y otros agentes políticos y sociales nacionales) valoran este tipo de medidas internacionales de logro estudiantil y hasta qué punto han integrado estas evaluaciones internacionales a gran escala en su labor a nivel nacional.

Las evaluaciones internacionales a gran escala como instrumentos de legitimación

Nuestra revisión exploratoria de la bibliografía sobre este tema concluyó que los responsables de la formulación de políticas parecen utilizar estas evaluaciones como herramientas para legitimar reformas educativas nuevas o ya existentes, aun cuando se cuente con pocas pruebas que demuestren la existencia de una relación causal positiva o negativa entre la participación en este tipo de evaluaciones internacionales a gran escala y la implementación de la reforma. Es decir, suele ocurrir que cuando se proponen o se inician los esfuerzos de reforma educativa, los responsables políticos utilizan los resultados de estas evaluaciones en cuanto salen a la luz para defender o denostar una legislación nueva o que ya existía.

Al mismo tiempo, los resultados de nuestras dos encuestas con expertos, formuladores de políticas y educadores de las evaluaciones internacionales a gran escala señalaron una creciente percepción entre los encuestados de que este tipo de evaluaciones están ejerciendo influencia en las políticas educativas nacionales, donde un 38% del total afirma que este tipo de evaluaciones a menudo son mal utilizadas en los contextos de las políticas nacionales. Es interesante constatar que los expertos se muestran por lo general más críticos a la hora de evaluar este tipo de evaluaciones internacionales a gran escala en comparación con los no expertos, de los que el 43% señala que a menudo se utilizan mal. Explican que los responsables de las políticas tienen poco conocimiento de este tipo de evaluaciones y las utilizan para obtener “efectos de formalidad”, pese a que al mismo tiempo afirman que estas evaluaciones son demasiado amplias y descontextualizadas como para ser utilizadas de manera significativa en contextos nacionales. De acuerdo con sus experiencias profesionales y personales, los encuestados se mostraron divididos en cuanto a la afirmación de que las evaluaciones internacionales a gran escala contribuyen u obstaculizan los esfuerzos de reforma de la educación a nivel nacional.

Percepciones de los encuestados acerca de la contribución y/o la obstaculización de las encuestas internacionales a gran escala / las mediciones del aprendizaje global a los esfuerzos de reforma global

Nota: Incluye respuestas de encuestas tanto de expertos como de no expertos.

Posiblemente, el resultado más significativo asociado con la utilización de las evaluaciones internacionales a gran escala en la bibliografía que revisamos es la posibilidad que se ha abierto de tener en cuenta nuevas condiciones para efectuar la comparación educativa a nivel nacional, regional y mundial. Por un lado, las evaluaciones internacionales a gran escala tienen el potencial de proporcionar a los gobiernos y a las partes interesadas en la educación modos de comparación útiles y pertinentes que supuestamente permiten evaluar el rendimiento educativo tanto en el seno de las ciudades, los estados y las regiones como entre los países. Por otro lado, es peligroso utilizar “lentes idiotas” para analizar los resultados de este tipo de evaluaciones a gran escala -lo bueno, lo malo y lo feo- sin tener en cuenta la fuerte influencia que ejercen la desigualdad de oportunidades educativas en diversos contextos o el reconocimiento de agendas políticas o económicas más amplias que impulsan la producción y uso de evaluaciones internacionales a gran escala en la educación.

Generar discursos demasiado simplificadores utilizando las evaluaciones internacionales a gran escala, sin tener en cuenta los diferentes contextos y los múltiples obstáculos, sin mostrar interés en las oportunidades educativas y los derechos de millones de niños y centrando todas las energías en justificar sus propias opiniones, descartando rápidamente cualquier prueba en contrario para legitimar sus intereses y beneficios, es una forma de auténtica idiotez educativa. ¿Cuál es la mejor defensa contra la idiotez educativa? Ya la hemos descubierto, discutido, experimentado, evaluado y comprobado: evitar la dependencia exclusiva de medidas cuantitativas simplistas para determinar los resultados educativos, desviar la atención de las estrategias a corto plazo diseñadas para escalar rápidamente en las clasificaciones de las evaluaciones internacionales a gran escala, aplicar estrategias probadas para reducir las desigualdades en materia de oportunidades con el fin de mejorar los resultados a largo plazo. Y, sobre todo, suprimir la presión en pos de reformas educativas basadas en un único y estrecho criterio de calidad.

Más que nunca, necesitamos contemplar múltiples tipos y fuentes de datos, explorar formas más significativas de presentar datos comparativos, reconocer la importancia de la finalidad tanto cívica como pública de la educación y contar con la participación de la diversidad de nuestras  comunidades -padres, docentes, sindicatos de la educación, administradores, líderes comunitarios y estudiantes- en un diálogo público sobre qué es la educación y qué debe ser. La superación de la idiotez en el ámbito de la educación implicaría así un retorno a las cuestiones educativas más importantes y de mayor alcance que la forma en que un país se desempeña en las evaluaciones internacionales a gran escala.