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Cuando el Banco Mundial anunció que el Informe sobre el desarrollo mundial 2018 (WDR) se dedicaría enteramente a la educación, recibí la noticia con escepticismo.

No niego los conocimientos del Banco Mundial en materia de investigación. De hecho, le dedica un presupuesto y una cantidad de personal considerables y ha llevado a cabo un gran número de informes de dominio público.

También está abierto a todo tipo de críticas, y recibe muchas, especialmente en lo que respecta a la educación.

Entonces, ¿a qué se debe este escepticismo?

Para comenzar, el Banco Mundial es uno de los principales donantes externos en educación en los países en desarrollo. A pesar que «en enero de 2013 gestionaba 9 mil millones de dólares con operaciones en 71 países», el WDR 2018 es el primero que se centra exclusivamente en la educación desde 1978. ¿Por qué hemos tenido que esperar tanto?

En segundo lugar, es importante tener en cuenta la manera en que el Banco Mundial plantea los problemas y evalúa las «pruebas». Se sabe que el Banco Mundial favorece, aunque sea de manera implícita, ciertas disciplinas (como, por ejemplo, la economía) y ciertos enfoques metodológicos (generalmente estudios cuantitativos de gran alcance). No estoy criticando sus virtudes ni sus defectos. Pero esta tendencia tiene implicaciones en los elementos de prueba y consecuencias para las conclusiones extraídas. Este aspecto es importante porque tiene una influencia directa sobre las políticas y sirve como marco de referencia, no solo para gobiernos y las instituciones con años de experiencia en la materia, sino también para una nueva comunidad de actores, incluidos los donantes de fondos privados, con menos experiencia en el sector de la educación.

Dejando el escepticismo a un lado, el WDR 2018«Aprender para hacer realidad la promesa de la educación» incluye algunos elementos positivos.

1. Menciona la educación como un derecho fundamental, y presenta un sólido argumento moral en favor de la prioridad otorgada a la educación y el aprendizaje. El informe comienza con una declaración ambiciosa: «La educación es un derecho humano fundamental, y es esencial para la realización de las capacidades humanas» (pág. 1), como referencia al importante enfoque de las capacidades de Amartya Sen. Viniendo del Banco Mundial, es un gran paso adelante.

Sin embargo, el informe ha sido criticado duramente ( especialmente por Katarina Tomasevski, primera Relatora Especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación) por distanciase de un enfoque basado en la educación como derecho en favor de un enfoque de tipo instrumental, lo cual evita que la educación tema sea un imperativo moral.

Si bien es cierto que se sigue utilizando el enfoque instrumental, también se hacen reivindicaciones morales y basadas en los derechos. El informe incluso menciona algunos casos en los que se ha tenido que recurrir a la justicia para reivindicar el derecho a la educación en India e Indonesia (tabla 11.3), y declara que este tipo de acciones pueden ayudar a las personas más desfavorecidas.

Estos nuevos elementos de análisis en favor de la argumentación de la educación son muy bienvenidos. Todos hemos oído el tan repetido mantra (incluso el personal de dirección del Banco Mundial) que dice que la educación no es «solo» la elección correcta, sino la elección «inteligente». (Siempre me he preguntado por qué no es suficiente con hacer lo correcto).

Si bien la argumentación ha tomado mayor importancia a la hora de movilizar la voluntad de incrementar la financiación de la educación por parte de los donantes, los mensajes de introducción del informe sobre los derechos y las obligaciones morales pueden ayudar a partir sobre nuevas bases o, al menos, a presentar estos argumentos a un público más amplio. Me hubiera gustado ver un mayor esfuerzo por desarrollar argumentos morales en favor de la financiación de la educación, especialmente por parte de los donantes del CAD de la OCDE, muchos de los cuales no han cumplido sus compromisos, al menos es un comienzo.

2. El informe pone de manifiesto la crisis del aprendizaje. Presenta datos de las disparidades que existen en el aprendizaje en varios países y destaca concretamente las diferencias entre los niños en contextos ricos y pobres. Asimismo, destaca que la escolarización de los niños y niñas no es suficiente. Aunque este mensaje no es nada nuevo para los investigadores y los analistas políticos en materia de educación, el WDR alcanza un público (interno y externo) que probablemente no es consciente del alcance de la crisis del aprendizaje. El informe podría haber evaluado de forma más exhaustiva los datos del impacto potencial de la crisis del aprendizaje en otras competencias (p.ej., la ciudadanía, el pensamiento crítico, la creatividad, «las competencias del siglo XXI»). Aunque aparecen algunos pequeños análisis ( Spotlight 3), estos aspectos se podrían haber integrado mejor.

3. El informe demuestra la relación entre la neurociencia y la educación. Dedica una parte importante a presentar pruebas científicas sobre la relación entre la privación, el desarrollo precoz del cerebro y el aprendizaje, un aspecto que también se trata en los anteriores Informes de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo. Asimismo, destaca las consecuencias de la malnutrición y del desarrollo cerebral de los niños de entornos desfavorecidos en los resultados de aprendizaje. «Por lo tanto, incluso en una buena escuela, los niños desfavorecidos aprenden menos» (pág.10) y, por lo general, estos déficits de aprendizaje precoces se magnifican con el paso del tiempo (pág. 7).

Las imágenes MRI de la estructura cerebral de un niño en Bangladesh con retraso en el crecimiento comparadas con las de un niño sin dicho retraso, dan mucho que pensar (pág.115). El debate y las poderosas imágenes pueden ayudar a insistir en la urgencia de las intervenciones tempranas y la necesidad de un enfoque más integrado para los grupos desfavorecidos, especialmente en la educación infantil y la educación primaria.

Teniendo en cuenta los argumentos del informe, es curioso que esta línea de pensamiento no se haya integrado en el análisis de los datos presentados sobre los programas de alimentación escolar en Burkina Faso, Kenia y Perú (pág. 148). También es curioso que no se cite el Programa Midday Meal Scheme de la India, a pesar de ser el programa de alimentación escolar más importante del mundo. Elanálisis de Young Lives mostró resultados muy positivos del programa Midday Meal Scheme en el aprendizaje de vocabulario en el estado de Andhra Pradesh, contrariamente a lo que se dice en los estudios citados.

4. El informe presenta de manera relativamente satisfactoria, aunque escueta, los datos sobre la oferta del sector privado y la educación privada. Pongamos todas las cartas sobre la mesa. Me invitaron a conocer a algunos miembros del equipo del WDR para debatir esta cuestión en el marco de una consulta informal sobre el informe. En primer lugar, a pesar de la posición a veces ambigua del Banco Mundial sobre las tasas de escolarización, el WDR es explícito acerca del impacto negativo de las tasas y los gastos de escolaridad (pág. 117). Se han hecho varias intervenciones políticas para ayudar con los gastos y las tasas escolares (p.ej., becas no relacionadas con el mérito, transferencias de efectivo condicionadas), así como experiencias de supresión de las tasas en algunos países (Figura 5.4, pág. 118).

Por otra parte, aunque apoya la suposición teórica según la cual la competencia aumenta la calidad, y a pesar de la falta de datos que tenemos de los países en vías de desarrollo, el informe es claro en cuanto a los resultados: « No hay datos consistentes que indiquen que las escuelas privadas ofrecen unos resultados educativos mejores que los de las escuelas públicas»(pág.176). Se trata de un enorme paso en adelante.

El informe aborda las preocupaciones sobre el «descreme» de los/as estudiantes. Para mi sorpresa, habla abiertamente sobre la posibilidad de que los proveedores privados de tipo comercial exploten los programas de incentivos con fines lucrativos. En su carrera hacia sus fines lucrativos,«algunos proveedores privados de servicios educativos podrían defender decisiones políticas sin tener en cuenta el interés de los estudiantes. (pág.13)»

Resulta grata la manera en que admite lo difícil que es supervisar los sistemas compuestos por una infinidad de escuelas privadas que sugieren que « los gobiernos podrían considerar más fácil proporcionar una educación de calidad que regular un conjunto dispar de proveedores que no necesariamente tienen los mismos objetivos»(pág. 177). Por último, el informe considera, aunque brevemente, los efectos sistémicos de la expansión de la educación privada, e indica que«puede minar la voluntad política de una educación pública efectiva a largo plazo»(pág.177). Se trata de un paso adelante sin precedentes.

Por tanto, el WDR 2018 recoge algunas contribuciones que conviene recibir positivamente. Sin embargo, para alcanzar plenamente su potencial, estas son mis dos principales propuestas de mejora (tengo otras, no he mencionado al personal docente, pero tengo que centrarme en lo más primordial porque este post se está convirtiendo en un artículo):

Primera recomendación: hacer que los argumentos en favor de la financiación de la educación sean menos ambiguos. Se ha planteado como el principal punto de desacuerdo en casi todas las revisiones en línea del WDR 2018 (p.ej., David Archer de Action Aid y la Internacional de la Educación). Y yo estoy totalmente de acuerdo.

La ambigüedad es incongruente con las recomendaciones de los foros de alto nivel. Por ejemplo, la Declaración de Incheon y el Marco de Acción2030 para la realización del ODS 4 son inequívocos: Los«países en desarrollo necesitan alcanzar o sobrepasar los parámetros de referencia [entre el 4 y 6% del producto interior bruto, o entre el 15 y el 20% de los presupuestos nacionales] para poder alcanzar los objetivos fijados».

El debate también es un poco antihistórico. Un análisis realizado anteriormente por Mehrotra de lo que denominó los 10 «países con altos rendimientos tempranos en la educación»[Barbados, Botsuana, Costa Rica, Cuba, Kerala (India) Malasia, Mauricio, Corea del Sur, Sri Lanka, Zimbabue] concluyó que el alto gasto público en proporción del PIB y los presupuestos nacionales fueron algunos de los factores que contribuyeron a la expansión de una enseñanza primaria relativamente mejor después de la independencia en contextos postcoloniales. Si el objetivo es universalizar la educación secundaria para el 2030 (Meta 4.1 del ODS), una financiación estable, segura y en aumento por parte de los donantes y los gobiernos nacionales será fundamental, sobre todo en los países que todavía no cumplen los criterios mínimos.

Segunda recomendación: centrarse en el proceso de aprendizaje en las escuelas y las aulas, y sus efectos potenciales en los resultados educativos. El informe reconoce que: « El aprendizaje es un proceso complejo difícil de descomponer en simples relaciones lineales de causa-efecto»(pág.178). Y atribuye los bajos resultados educativos a una educación de mala calidad. Nadie podría decir lo contrario.

Sin embargo, existe una serie de factores que influyen en «la calidad», muchos de los cuales pueden ser normativos, sociopolítcos o micropolítcos (p.ej., las instituciones informales). Los resultados de aprendizaje que se tratan en el WDR son producto de procesos de aprendizaje que se estructuran en el marco de procesos escolares formales. Y los procesos escolares formales están integrados en el plan de estudios explícito e implícito de las escuelas y las aulas (p.ej., los valores y la reproducción de estos valores en escuelas formales) a las cuales tienen acceso niños de diferentes entornos, y la forma en que estos niños se posicionan en ellos.

Por ejemplo, un estudio realizado en India muestra que las prácticas societales más amplias, basadas en las clases sociales, siguen influyendo en la manera en que los niños experimentan la escolarización, incluso en el marco de las iniciativas orientadas al acceso universal. Basándome en el análisis emergente de mi estudio actual de aproximadamente 1500 niños en edad escolar en Delhi, sostengo que la exclusión silenciosa refleja una exclusión social más amplia que impedirá un aprendizaje significativo, incluso en los casos en que los niños y niñas están escolarizados ( veáse también aquí).

La situación es compleja. Lo que significa que mejorar la calidad será más difícil que simplemente «agrupar todos los ingredientes» (tabla 9.2). Estas cuestiones tan arraigadas no serán fáciles de superar con los incentivos «apropiados».