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En esta entrada del blog se presentan dos críticas principales al área de docentes del SABER (SABER-Docentes): el uso incoherente por parte del Banco Mundial de las pruebas empíricas con el fin de promover políticas que reflejan sus sesgos ideológicos en relación con los docentes y la profesión docente, y la manera en que el documento marco del área SABER-Docentes sirve para desprofesionalizar a los docentes.

Un objetivo fundamental del área SABER-Docentes es determinar la función que desempeñan las políticas relativas a los docentes en la promoción de la eficacia de los docentes para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, al poner énfasis en que unas políticas relativas a los docentes efectivas son aquellas que “están más estrechamente alineadas con un mejor rendimiento de los estudiantes” (Vegas et al. 2013, pág. 7).

El documento marco antes mencionado, que se ha elaborado para analizar las políticas relativas a los docentes del área SABER-Docentes, consta de dos componentes principales, “mapeo de políticas” y “orientación de políticas”. El propósito del componente de mapeo de políticas es dar una respuesta descriptiva a la pregunta “¿Qué hacen los sistemas educativos en el ámbito de las políticas relativas a los docentes?” (Vegas et al. 2013, pág. 7). Esto se hizo mediante la identificación de “una serie de áreas de políticas relativas a los docentes que son fundamentales para producir un amplio informe descriptivo de las políticas que los sistemas educativos han puesto en práctica para dirigir su fuerza de docentes” y, a partir de ellas, el posterior desarrollo de un conjunto de categorías o “áreas de política” (pág. 7). Los resultados del proceso de mapeo de políticas se emplearon para conformar el segundo componente, la orientación de políticas. Este componente de orientación de políticas consta de las recomendaciones de política que, en realidad, se incluyen en la rúbrica del área SABER-Docentes: los objetivos de las políticas relativas a los docentes.

A través de este proceso, el área SABER-Docentes mapeó 10 áreas de políticas principales y desarrolló ocho objetivos de las políticas relativas a los docentes. Las 10 áreas principales de políticas relativas a los docentes son (Vegas et al. 2013, pág. 12):

• requisitos para acceder a la profesión docente y permanecer en ella;
• preparación inicial de los docentes;
• contratación y empleo;
• cargas de trabajo y autonomía de los docentes;
• desarrollo profesional;
• compensación: prestaciones salariales y no salariales;
• normas y prestaciones de jubilación;
• supervisión y evaluación de la calidad de los docentes;
• representación y voz de los docentes; y
• dirección de centros docentes.

Los ocho objetivos de política del área SABER-Docentes (figura 1) que surgieron a partir de este proceso de mapeo de políticas son (pág. 24):

• fijar expectativas claras para los docentes;
• atraer al mejor talento a la enseñanza;
• preparar a los docentes con formación y experiencia útiles;
• emparejar las habilidades de los docentes con las necesidades de los estudiantes;
• dirigir a los docentes con directores determinados;
• supervisar la enseñanza y el aprendizaje;
• apoyar a los docentes para mejorar la enseñanza; y
• motivar a los docentes para que tengan un buen desempeño.

Aunque podrían realizarse numerosas críticas al área de docentes del enfoque SABER, esta entrada del blog se centra en dos críticas principales. En primer lugar, si recurrimos a las fachadas de precisión y racionalidad de Steiner-Khamsi (como se señala en la primera entrada del blog de esta serie), parece ser que los sesgos ideológicos del Banco Mundial tienen el mismo peso en las decisiones sobre los indicadores de política que han de incluirse como objetivos de las políticas relativas a los docentes y como recomendaciones de política que los propios hallazgos de las investigaciones disponibles o las políticas y prácticas de los países con “mejor rendimiento”. En segundo lugar, el contenido del documento marco, la retórica empleada en este y el retrato de los docentes que en él se hace fomentan la desprofesionalización de los docentes, y esto es contraproducente para lo que el Banco Mundial declara ser el objetivo último del SABER: mejorar los resultados del aprendizaje para todos (2013).

Si volvemos a la primera crítica, el Banco Mundial afirma en los documentos del SABER que todas sus recomendaciones de política están respaldadas por las investigaciones disponibles; pone de relieve que las políticas se excluyen si “no hay base empírica” que las fundamente, bien porque “las pruebas de una intervención de política particular no son claras o porque los sistemas educativos con mejor rendimiento adoptan enfoques diferentes para lograr un objetivo concreto” (Vegas et al. 2013, pág. 23). Además, si se examinan las políticas con más detenimiento, se observa fácilmente que los sesgos ideológicos del Banco Mundial tienen más peso que las pruebas empíricas a la hora de influir en las recomendaciones de política del área SABER-Docentes. Esto queda demostrado por el uso incoherente de hallazgos de investigaciones “poco claras” o “impugnadas” para determinar las políticas que se recomiendan, o no.

En otras palabras, mientras que algunas políticas contrarias a los sesgos ideológicos del Banco Mundial se excluyen por razones de investigaciones poco claras o impugnadas, otras políticas que están en consonancia con la ideología del Banco Mundial se incluyen a pesar de existir investigaciones poco claras o impugnadas al respecto. Dos ejemplos del área SABER-Docentes dejan esto patente con suma claridad.

El primer ejemplo atañe al área de política n.º 9: representación y voz de los docentes. Como se ha mencionado anteriormente, en el documento marco del SABER-Docentes, se mapearon diez áreas de política durante el proceso de elaboración de los ocho objetivos de las políticas relativas a los docentes. En el documento marco del SABER-Docentes se explica que “la elaboración de una amplia descripción de las políticas que un sistema educativo pone en práctica para dirigir su fuerza de docentes es un primer paso necesario para evaluar la fortaleza de estas políticas y su potencial para mejorar la calidad de la educación en un sistema dado” (Vegas et al. 2013, pág. 12). Aunque en el SABER-Docentes se reconoce que la representación y voz de los docentes es un área importante de las políticas relativas a los docentes —al incluirla en el proceso de mapeo de políticas—, esta área quedó excluida finalmente de los ocho objetivos de las políticas relativas a los docentes. Esta exclusión se justifica como sigue:

Los ocho objetivos de las políticas relativas a los docentes excluyen objetivos y políticas que los países podrían querer perseguir a fin de mejorar la eficacia de los docentes, pero sobre los cuales no existe base empírica para realizar recomendaciones de política específicas […] Por ejemplo, no hay una tendencia clara sobre si los gobiernos debieran mantener consultas con las organizaciones de docentes (y en caso de haberlas, sobre cómo hacerlas). [...] Las pruebas sobre la relación entre las organizaciones de docentes y el rendimiento escolar se han rebatido, y los países con mejor rendimiento difieren en gran medida en aspectos como magnitud de su participación, nivel de regulación y modo de organizar los sindicatos de docentes. Por consiguiente, no se han incluido reglamentos sobre las organizaciones de docentes en los ocho objetivos de las políticas relativas a los docentes (págs. 23-24).

Dado que las pruebas se han rebatido y los países con mejor rendimiento adoptan distintos enfoques en relación con los sindicatos de docentes, esta área de políticas relativas a los docentes queda completamente fuera de los objetivos de políticas. Y un segundo ejemplo —el objetivo de política n.º 8: motivar a los docentes para que tengan un buen desempeño— demuestra el modo en que esta lógica y este razonamiento se ignoran a fin de incluir un objetivo de política que coincide en gran medida con la ideología del Banco Mundial, a pesar de las investigaciones rebatidas y los distintos enfoques en los países con mejor rendimiento.

En el instrumento de política C del objetivo de políticas relativas a los docentes n.º 8: motivar a los docentes para que tengan un buen desempeño, se pregunta: “¿Está relacionada la compensación del docente con su desempeño?” (Vegas et al. 2013, pág. 37). A fin de que un sistema educativo de un país determinado se evalúe como “establecido” o “avanzado” en relación con este objetivo de política, el país debe ser capaz de responder “sí” al contar con políticas en vigor que relacionen la compensación del docente con su desempeño.

Según la afirmación del Banco de que todas las recomendaciones de política formuladas en los documentos marco del SABER deben ser aquellas que están “más estrechamente alineadas con un mejor rendimiento de los estudiantes […] en base a las pruebas de investigación disponibles hasta la fecha”, si se incluye la remuneración con arreglo al desempeño como recomendación de política, las pruebas de investigación disponibles hasta la fecha deben respaldar esto.

Sin embargo, según las pruebas de investigación disponibles hasta la fecha, esta cuestión es bastante controvertida en realidad. Aunque algunas investigaciones respaldan las políticas de remuneración basada en el desempeño, también hay una gran cantidad de estudios que las ponen en entredicho (Gratz, 2009; Yuan et al. 2013). De hecho, esta es una cuestión tan polémica que hasta el propio Banco ha cuestionado las políticas de remuneración basada en el desempeño (Breeding, Beteille y Evans, 2019).

Por ejemplo, en el resumen de una presentación realizada por representantes del Banco Mundial en la Conferencia Anual de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional de 2019 titulada “Teacher Pay-for-Performance (PFP) Systems: What works? Where? And how?” (Los sistemas de remuneración basada en el desempeño de los docentes: ¿qué funciona? ¿Dónde? ¿Y cómo?) se señala:

La repercusión que tienen los programas evaluados de remuneración basada en el desempeño sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes varía considerablemente. En los programas [58 registraron resultados de repercusión en las notas de los exámenes de los estudiantes en 11 evaluaciones], la magnitud de los efectos varía entre un efecto mínimo de -0,08 SD y un efecto máximo de un incremento de 0,32 SD en las notas de los exámenes de los estudiantes. La mediana de la magnitud del efecto registrado es un aumento de 0,056 SD. La mayoría de los programas producen una combinación de resultados entre las distintas medidas de notas de exámenes y materias, la mayoría de los cuales son sustancial y estadísticamente insignificantes” (Breeding, Beteille y Evans, 2019).

En este sentido, los propios estudios del Banco muestran una falta de pruebas claras sobre la eficacia de las políticas en materia de remuneración basada en el desempeño, aunque estas siguen exigiéndose en el documento marco del SABER-Docentes para que un país reciba una evaluación positiva.

Volviendo ahora a la segunda crítica principal del área SABER-Docentes, el documento marco y los documentos relacionados contribuyen a la desprofesionalización de los docentes y de la profesión docente.

El fenómeno en desarrollo de la desprofesionalización de los docentes y de la enseñanza está bien documentado (Filson, 1988; Milner, 2013). Esto es especialmente problemático porque la desprofesionalización está asociada a la escasez de profesores y una menor calidad de la enseñanza, y lo contrario de esto también es cierto (García & Weiss, 2019; Harris-Van Keuren, 2011).

¿De qué maneras desprofesionaliza el SABER a los docentes?

En primer lugar, entre los principales indicadores de una profesión figuran la facultad de adoptar decisiones, una voz determinada en la elaboración de políticas públicas relevantes, un gran nivel de control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales, un elevado grado de autonomía y una compensación relativamente alta (Hoyle, 1982; Ingersoll & Merrill, 2011).

Como se ha abordado anteriormente, al excluir el área de política de “representación y voz de los docentes” de los objetivos de las políticas relativas a los docentes y de las recomendaciones de política que el Banco Mundial promueve en todo el mundo a través del SABER, el área SABER-Docentes se abstiene de fomentar “una voz determinada en la elaboración de políticas públicas relevantes”, una marca distintiva de una profesión (Hoyle, 1982).

Asimismo, a partir del lenguaje empleado para presentar los ocho objetivos de las políticas relativas a los docentes, es evidente que, en el documento marco del SABER-Docentes, los docentes no se consideran un grupo de profesionales que merezcan la facultad de adoptar decisiones, un control significativo sobre sus responsabilidades profesionales y autonomía. Por ejemplo, en el objetivo de políticas n.º 1, deben establecerse expectativas para los docentes, en lugar de con los docentes o por este personal. Los objetivos de políticas n.º 5, 6 y 7 presentan a los docentes como aquellos que otros deben supervisar, dirigir y motivar. La retórica de estos objetivos implica que los docentes no son de fiar (ya que otros deben supervisarlos) y que no tienen una motivación intrínseca (ya que, de nuevo, otros deben motivarlos).

Para profundizar más, en el documento marco del área SABER-Docentes, los autores utilizan 15 páginas de texto para presentar y explicar los ocho objetivos de políticas. En estas 15 páginas, la palabra “autonomía” solamente se emplea una vez, y cuando se utiliza, es para promover políticas que confieran autonomía a los directores de los centros escolares, no a los docentes. Del mismo modo, la palabra “facultad” aparece 21 veces en estas mismas 15 páginas. Resulta interesante que estas 21 menciones en el documento marco del área SABER-Docentes recomiendan conceder facultades al gobierno central, el gobierno estatal, el gobierno local, los centros escolares, “una autoridad educativa nacional”, los responsables de formular políticas en materia de educación, los directores de centros escolares, los comités estatales de normas profesionales, los agentes de dirección y los agentes de supervisión. No se mencionan ni una sola vez políticas que recomienden otorgar cualquier tipo de facultad a los docentes.

Esto es todavía más preocupante habida cuenta de que “cargas de trabajo y autonomía de los docentes” sí se incluye como una de las 10 áreas de políticas relativas a los docentes en el componente de mapeo de políticas del documento marco del SABER-Docentes:

Por diversas razones, es conveniente otorgar a los docentes un determinado nivel de autonomía para realizar las tareas que se les asignan. La autonomía permite a los docentes utilizar su creatividad, innovar, sentir su trabajo como propio y, por consiguiente, tener más motivación, y también permite a los docentes adaptar sus métodos de enseñanza a fin de abordar mejor las necesidades particulares de cada uno de los estudiantes (Vegas et al. 2013, pág. 16).

Justo como en el área de política n.º9: representación y voz de los docentes, el Banco Mundial reconoce que estas son políticas importantes, pero se abstiene de incluirlas en los ocho objetivos de las políticas relativas a los docentes que utilizan para evaluar los sistemas educativos de todo el mundo. Por tanto, en lugar de empoderar a los docentes y de promover un personal docente fuerte y profesional, en el documento marco del SABER-Docentes se recomiendan políticas que limitan la intervención de los docentes y confieren a otras personas las facultades para adoptar decisiones sobre los docentes y la enseñanza, con lo que se contribuye más a la desprofesionalización actual de la enseñanza.

En resumen, en todo el documento marco del SABER-Docentes, la ideología del Banco Mundial influye en aquello que el Banco recomienda como “mejores prácticas” tanto, si no más, como en realidad lo hacen las investigaciones disponibles; además, el documento marco del SABER-Docentes promueve la desprofesionalización de los docentes, lo que refleja aún más la ideología del Banco.

Si el Banco Mundial de verdad quiere entender las políticas que promueven la eficacia de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes, quizá debería comenzar por escuchar a los propios docentes.

Referencias

Breeding, M., Beteille, T. y Evans, D. (2019, abril). Teacher pay-for-performance (PFP)

systems: What works? Where? And how? Presentación realizada en la 63.ª reunión anual de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional, San Francisco, CA.

Filson, G. (1988). Ontario Teachers' Deprofessionalization and Proletarianization.

Comparative Education Review, 32(3), 298-317.

Harris-Van Keuren, C. (2011). Influencing the Status of Teaching in Central Asia. En

Silova, I. (Ed.) Globalization on the Margins, (págs. 173-201). Information Age Publishing; Greenwich CT.

Hoyle, E. (1982). The Professionalization of Teachers: A Paradox, British Journal of

Educational Studies, 30(2), 161-171.

Yuan, K., Le, V.-N., McCaffrey, D. F., Marsh, J. A., Hamilton, L. S., Stecher, B. M. y

Springer, M. G. 2013. “Incentive pay programs do not affect teacher motivation or reported practices: Results from three randomized studies”, Educational Evaluation and Policy Analysis, 35(1), 3–22.

Melanie Baker Robbins (@melne518) es doctorando avanzada de política de educación internacional en la Universidad de Maryland, College Park, y coordinadora académica e instructora del programa de inglés intensivo en la Universidad de Carolina Occidental, en la cordillera azul de Carolina del Norte. Posee un máster en TESOL y es profesora de inglés desde 2008. Entre sus intereses de investigación figuran los docentes y la profesión docente, la educación en zonas rurales y montañosas, y la educación en Europa Central y Oriental y en Eurasia.