Ei-iE

La próxima semana, se celebrará en los Emiratos Árabes Unidos la primera Semana del Clima de Oriente Medio y el Norte de África (MENA) de la historia. Muchos de los delegados internacionales que asistieron el año pasado a la COP26 iniciarán su camino hacia la COP27 (que tendrá lugar en noviembre de 2022 en Sharm el-Sheij, Egipto) volviendo la vista hacia la región MENA en busca de liderazgo, asociaciones y colaboraciones que enriquezcan la acción y la ambición climática mundial. Un ámbito en el que los países deben fijar objetivos más ambiciosos es el logro de una educación de calidad para todos y todas en materia de cambio climático. ¿Contribuirá la región MENA a liderar el esfuerzo internacional?

La versión en árabe aquí: https://eiie.io/3tr4ULx

De acuerdo con los resultados del Informe técnico sobre la ambición en materia de educación climática de la Internacional de la Educación, no está claro que vayamos a poder contar pronto con la región MENA como adalid de la educación sobre el cambio climático. Estos países todavía tienen mucho trabajo por hacer para mejorar su nivel de educación climática, por lo que no parece viable que vayan a impulsar las metas de otros en este campo. Pero el año acaba de empezar y todavía hay tiempo para que algunos países que van más avanzados den un paso al frente y asuman el reto.

Con el fin de dar un impulso a los líderes de la región antes de la Semana del Clima MENA, este blog destaca aquellos países a los que les ha ido relativamente bien en la evaluación, en qué indicadores sobre la ambición en materia de educación climática lo han conseguido y en qué ámbitos se requiere más liderazgo y atención. Las puntuaciones del Informe técnico sobre la ambición en materia de educación climática de la IE se basan en las contribuciones determinadas a nivel nacional (NDC) actualizadas, revisadas o nuevas presentadas por 19 países de la región MENA a la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático el 26 de enero de 2022 ^[1]. El análisis forma parte de un estudio sobre las NDC que estoy llevando a cabo con la Internacional de la Educación en el marco de su campaña Educar #PorElPlaneta.

¿Qué resultados obtienen las aspiraciones de la educación climática de los países de la región MENA?

Por decirlo brevemente, la ambición en materia de educación sobre el cambio climático de la región MENA es deficiente, muy inferior a la del resto del mundo (al menos, a fecha de 30 de septiembre de 2021). La puntuación bruta más alta de todas las NDC de la región MENA fue la de Jordania con un 38 % (sobre un total del 100 %), seguida de las NDC de Qatar con un 24 %. Podemos compararlo con la puntuación bruta más alta del mundo, la de la NDC de Camboya (58 %).

Solo cinco de las NDC de la región MENA mencionan la educación sobre el cambio climático: Georgia, Jordania, Mauritania, Túnez y Qatar. Es reseñable que estos sean los países de la región con una mejor puntuación (C, A, B, B y B, respectivamente) en sus informes técnicos. En cuanto a la omnipresencia, un parámetro cuya finalidad es evaluar la integración política de la educación sobre el cambio climático, en ninguno de estos cinco países es obligatorio impartir educación climática en las escuelas. Los debates de Túnez sobre la educación en materia de cambio climático ni siquiera hacen referencia a la educación infantil y juvenil, sino que se limitan a estudiantes de educación superior y profesionales como representantes políticos, periodistas y personas encargadas de la toma de decisiones en el sector del agua. Solo la NDC de Jordania sugiere que la educación sobre el cambio climático debe llegar a estudiantes de todos los niveles educativos.

Por lo que respecta a la calidad de la educación climática —un parámetro que evalúa la atención política a ocho indicadores de la calidad educativa, incluido el hecho de que la educación no sea exclusivamente sobre cambio climático, sino también para la acción climática— ninguna de las NDC de la región satisface más de tres indicadores. Las NDC de Jordania y Qatar reivindican una educación climática que fomente la acción climática y el compromiso cívico del alumnado. Por ejemplo, la NDC de Jordania afirma que "entender las causas, los impactos y las soluciones para el cambio climático es ahora una prioridad educativa para que las y los estudiantes estén preparados para asumir una función activa en la gestión de los efectos del cambio climático" ( p. 54). Aunque la NDC de Túnez reclama una educación climática con perspectiva de género —que tenga en cuenta las necesidades específicas de niñas y niños—, ninguna de las NDC de la región MENA hace referencia a una educación climática que adopte un enfoque intersectorial (por ejemplo, enseñar cómo se relaciona la vulnerabilidad climática con la desigualdad de género, el racismo ambiental, la marginación económica, etc.). Y a pesar de que ocho NDC de la región reconocen que las poblaciones vulnerables como niñas y mujeres o personas con discapacidad pueden verse afectadas de un modo distinto por el cambio climático, ninguna menciona la necesidad de abordar aspectos sobre la justicia climática.

En lo referido al abanico de competencias ecológicas o a la necesidad de que la educación aporte al alumnado itinerarios hacia futuras carreras en una economía verde —dos indicadores adicionales de la calidad de la educación climática—, solo cuatro NDC están a la altura. La mayoría de las referencias a las competencias ecológicas se limitan al ámbito técnico, por ejemplo, sobre tecnologías verdes, redacción de propuestas, realización de inventarios de las emisiones de gases de efecto invernadero por país o modelización climática. Solo una NDC (Túnez) indica que es necesario fomentar capacidades ecológicas transformadoras que contribuyan a abordar los entramados subyacentes de desigualdad, que suponen una carga desproporcionada de vulnerabilidad climática para las poblaciones ya marginadas. Por ejemplo, la NDC de Túnez sostiene que se deben "reforzar las capacidades de las y los representantes políticos en parlamentos y gobiernos locales en los ámbitos de la comunicación, la interseccionalidad y la ética de género y su transversalidad en las políticas climáticas y medioambientales" ( p. 64).

En cuanto a los indicadores de inclusión, los resultados de la región en materia de reconocimiento de poblaciones vulnerables son relativamente buenos. Sin embargo, cuando se trata de las principales partes interesadas del sector educativo, principalmente alumnado y profesorado, las puntuaciones de la región son insuficientes. Por ejemplo, a pesar de que catorce NDC mencionan la educación, solo seis se refieren a la educación de la infancia y de la juventud. Solo una NDC (Qatar) reconoce que las y los estudiantes, cuando conocen la realidad del cambio climático y son conscientes de su huella de carbono, pueden desempeñar una función importante a la hora de aportarle una perspectiva más ecológica al sector educativo y, también, a la sociedad en su conjunto, por ejemplo, "prohibiendo los plásticos de un solo uso" o "diseñando contramedidas sostenibles" ( p. 8).

Por lo que se refiere a las y los docentes, la región prácticamente los pasa por alto. Solo dos NDC mencionan al profesorado (Georgia y Qatar). La NDC de Qatar reivindica la necesidad de "mejorar la formación del profesorado en materia de cambio climático para permitir al personal docente presentar los temas relacionados con la sostenibilidad y el desarrollo medioambiental de un modo atractivo para el alumnado y promover cambios comportamentales a largo plazo" ( p. 8). Ninguna de las NDC de la región menciona la posibilidad de consultar al profesorado como parte interesada en el cambio climático ni considera a los sindicatos de la educación grupos interesados clave en el proceso de elaboración de las NDC.

De hecho, el fortalecimiento de los sistemas educativos —otro de los parámetros del Informe técnico sobre la ambición en materia de educación climática— es el área con peor puntuación en los países de la región MENA. Además de ignorar las oportunidades de desarrollo profesional y formación del profesorado, ninguna de las NDC indica que es preciso buscar cooperación internacional para apoyar los esfuerzos nacionales en el ámbito de la educación climática ni la necesidad de destinar una mayor financiación al sistema educativo. El único indicador sobre el fortalecimiento de los sistemas al que los países parecen prestar atención es la exigencia de que las infraestructuras educativas sean más ecológicas y más resistentes al clima (cuatro países: Jordania, Mauritania, Qatar y Arabia Saudí).

¿Qué factores podrían ayudar a promover la atención a la educación climática en la región MENA?

Para entender las oportunidades de defensa de la educación climática en la región, hemos revisado los datos de tendencias, pero hemos detectado pocos patrones. Por ejemplo, en la región MENA, la vulnerabilidad climática del país parece no influir en el hecho de que su NDC preste atención o no a las poblaciones vulnerables, como la infancia y la juventud o las mujeres y las niñas. La vulnerabilidad climática del país tampoco parece repercutir en la presencia en su NDC de soluciones climáticas, como la educación, que podrían reducir la vulnerabilidad climática individual y fortalecer la capacidad de adaptación y la resiliencia al cambio climático a escala tanto visual como colectiva. Son dos patrones que sí se han observado en el conjunto de datos mundial.

Además, de los 19 países de la región MENA que han presentado NDC actualizadas, revisadas o nuevas, hay tres (Mauritania, Somalia y Sudán) en los que la infancia soporta un riesgo climático alto o extremadamente alto. A pesar de ello, solo la NDC de uno de esos países (Mauritania) menciona la educación en materia de cambio climático y la educación infantil y juvenil (véase la Tabla 1).

En realidad, todos los países, con independencia de su responsabilidad o vulnerabilidad climática, deberían prestar atención a la educación en materia de cambio climático. Esta afirmación incluye a países como Arabia Saudí y Turquía, que tienen el segundo y el tercer mayor nivel de emisiones de la región MENA ^[2]; y Qatar, que posee el índice de emisiones per cápita más alto del mundo, a pesar de ser el país con mayor vulnerabilidad climática de la región. (Cabe destacar que la ambición en materia de educación climática de la NDC de Qatar ha obtenido la segunda mayor puntuación de la región). Con todo, los países de la región MENA no parecen establecer las relaciones entre la contribución de las emisiones, la vulnerabilidad climática, el riesgo climático y las soluciones educativas que podrían contribuir a cambiar comportamientos, mitigar el daño medioambiental futuro y ayudar a la gente a adaptarse a los efectos del cambio climático. Estas conclusiones indican que la defensa de la educación en la región debe centrarse en concienciar a las personas que toman las decisiones sobre las oportunidades que se perderían sino se fortalece la resistencia climática de la región MENA mediante una educación de calidad en materia de cambio climático para todos y todas.

Con la vista puesta en la COP27 de Egipto, que supone un mayor interés por la región MENA, los resultados actuales de las aspiraciones de la educación climática de estos países resultan alarmantes. Para que la sociedad pueda lograr avances significativos en el ámbito de la acción climática, la región debe promover su capacidad de liderazgo y convertirse en defensora de la educación climática. Puede lograrlo mediante las siguientes estrategias:

• Financiar los sistemas educativos, dotarlos de recursos y fortalecerlos en tanto que sector importante para el cambio climático.
• Priorizar una educación climática de calidad basada en la ciencia y orientada a la acción climática como estrategia climática y adoptar un enfoque interseccional de la justicia climática.
• Asegurar la participación del personal docente y educativo en tanto que parte interesada clave en la política y la toma de decisiones relativas al clima.

Los líderes educativos de la región pueden facilitar este proceso contribuyendo a:

• Identificar los obstáculos y las necesidades en materia de capacidad del personal de la educación y del sistema educativo en la región MENA para hacer frente a la crisis climática.
• Localizar y contextualizar las mejores prácticas de la región en la integración de la educación climática en las NDC, especialmente las que beneficien al alumnado más vulnerable y marginado.
• Utilizar mecanismos como el Informe técnico sobre la ambición en materia de educación climática de la IE para que los responsables políticos nacionales y regionales se responsabilicen de la política de la educación climática y de su aplicación.

Este es solo el principio del camino hacia la COP27. Tengamos en cuenta esta situación de partida y aprovechemos que todavía queda tiempo para mejorarla.