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Según propuso el psicoanalista austríaco Siegfried Bernfeld en 1925, « la educación es la suma total de la reacción de la sociedad al desarrollo ontogenético» (Bernfeld, 1973, 1925). Esta definición tan amplia presenta implicaciones profundas ahora que intentamos redefinir la educación para todos y todas en el siglo XXI: la educación empieza al nacer (« desarrollo ontogenético»), la educación va más allá de la escuela (la « suma total») y la educación es política (« reacción de la sociedad»). Por desgracia, en la atención y educación de la primera infancia, la reacción de la sociedad es una tarea que no se desempeña de forma igualitaria. Las mujeres, con frecuencia las de clases desfavorecidas, llevan la carga más pesada.

Invertir en atención y educación de la primera infancia (AEPI) constituye, probablemente, la inversión más efectiva que puede hacer cualquier país para mantener el bienestar colectivo y garantizar la prosperidad, la cohesión social, la equidad y el desarrollo sostenible. La educación es uno de los pilares que permiten el desarrollo sano y el bienestar de los niños y niñas, además de permitirles alcanzar todo su potencial y sus perspectivas vitales. La educación, valiosa por derecho propio, posee un efecto multiplicador, es decir, ayuda a ubicar a los niños y niñas para garantizar sus demás derechos durante la infancia y, posteriormente, durante la adultez.

En la actualidad, el valor de la atención y la educación de la primera infancia está ampliamente reconocido. Acuerdos y marcos internacionales, como la Declaración de Tashkent y Compromisos de Acción para Transformar la Atención y Educación de la Primera Infancia (Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia de la UNESCO, 2022) vinculan con claridad el disfrute del derecho a la educación de niños y niñas desde su nacimiento con una financiación pública sostenible y adecuada (la recomendación habla del 10 % del presupuesto total para la educación), además de la existencia de personal de atención y educación de la primera infancia cualificado, bien remunerado y con reconocimiento profesional.

Estos avances son bienvenidos. No obstante, según expone un informe reciente de la UNESCO (2021), la atención y la educación de la primera infancia en el mundo presentan retos inmensos y diversos relacionados con la profesión docente.

Personal de AEPI con una amplia mayoría femenina

Es innegable que, en la mayoría de los países del mundo, y entre países y regiones globales, la AEPI es desigual y diversa, además de estar fragmentada (UNESCO, 2021). Este hecho también se refleja en las tareas, las condiciones y las cualificaciones del personal que trabaja en los distintos servicios y programas.

Casi todo el personal educativo de la primera infancia son mujeres, sin importar el país o región del mundo. Las explicaciones sobre los motivos de este fenómeno suelen centrarse en las condiciones laborales y en una remuneración insosteniblemente baja (sueldos precarios). Sin embargo, incluso en países de rentas altas con un empleo seguro, una fuerza laboral sindicalizada y puestos laborales comparativamente bien pagados, ha resultado imposible atraer a un número significativo de hombres para trabajar con niños y niñas, igual que acercarse a un equilibrio de género. Este hecho sugiere que existen razones más profundas. Los estereotipos de género parecen difíciles de superar. Se considera que las mujeres son madres y cuidadoras por naturaleza, y se espera que así sea. Siguen existiendo prejuicios muy arraigados: mientras que los «hombres que cuidan a niños y niñas» suelen considerarse potenciales «salvadores» (con roles masculinos muy necesarios para los niños y niñas), son percibidos al mismo tiempo con escepticismo, por ejemplo, por una falta de masculinidad (incluidas suposiciones sobre su orientación sexual) o por ser «monstruos» (potenciales abusadores sexuales). Con independencia de su motivación para haber elegido una carrera profesional en la educación de la primera infancia, ¡algo malo deben de tener!

El panorama global no deja lugar a duda: si nos fijamos únicamente en el personal educativo de etapas previas a la primaria (solo contamos con datos fiables de esta etapa de la AEPI), es evidente que las mujeres predominan entre los y las profesionales de la educación de la primera infancia. Según la información proporcionada por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), un 94 % del profesorado de educación infantil del mundo son mujeres, cifra que en algunos países alcanza el 100 %.

No obstante, los datos oficiales solo tienen en cuenta a una pequeña parte de la fuerza laboral de la AEPI. Una gran parte, si no la mayoría, de niños y niñas menores edad reciben cuidados y educación fuera del sistema educativo, en entornos informales, o mediante servicios proporcionados por entidades no estatales. Si tenemos en cuenta este factor, la diferencia de género en la fuerza laboral es abrumadora.

Tratar la perspectiva de género para valorar y reconocer al personal de AEPI

El trabajo en AEPI presenta una influencia significativa de tareas vinculadas al cuidado de niños y niñas, hecho que tiene un impacto en el atractivo y el reconocimiento social y profesional. Los constantes estereotipos de género han asignado tareas relacionadas con los cuidados a las mujeres, de modo que se ha reforzado la división de género laboral y una organización social desigual de los cuidados como nodos estructurales de la desigualdad de género (para países de Latinoamérica, cfr. http://www.cepal.org). Por tanto, quienes educan a los niños y niñas de menor edad sufren las peores condiciones laborales, y se trata de la etapa en la que trabajan menos hombres. Los cuidados se entienden como una labor doméstica, una práctica de crianza que se puede llevar a cabo de forma natural sin necesidad de cualificación profesional o, en ocasiones, en condiciones indignas y con salarios bajos y sin remuneración alguna. La otra cara de esta afirmación tiene que ver con la creencia de que el desarrollo infantil puede alcanzar todo su potencial naturalmente a través de la maduración.

Cuidar es un trabajo y, además, con implicaciones éticas, ya que cuidar es ocuparse de los nuevos, los recién llegados al mundo, como decía Hannah Arendt. Sin embargo, aunque educar y cuidar en la primera infancia son praxis inseparables y necesarias, las labores de cuidado no siempre se valoran y reconocen, como indican numerosos estudios feministas.

Para valorar al personal educativo de la primera infancia hay que aceptar y consolidar aspectos pedagógicos del trabajo educativo en esta etapa, sobre todo durante los primeros años en los que los servicios y la provisión suelen darse fuera de sistemas educativos formales. La naturaleza deliberada de las acciones que lleva a cabo el personal docente requiere necesariamente de una cualificación, conocimientos profesionales, criterios pedagógicos y una ética clara. El trabajo en la educación, como nos recuerda Paulo Freire, es una práctica social y política que se guía por fines y criterios públicos. Está vinculado a desarrollos profundos en cuanto a pedagogía que, entre otros aspectos, muestran que educar a un niño o niña requiere de un conocimiento especializado que permita que los horizontes culturales del desarrollo de la primera infancia se amplíen y mejoren (Fairstein y Mayol Lassalle, 2022).

Por dónde empezar

Desde la esfera política, la educación de la primera infancia forma parte de una lucha y una resistencia por ampliar los derechos de todos los seres humanos. Históricamente, el desarrollo de políticas públicas para la AEPI rara vez ha tenido su origen en los niveles más altos del poder y de los gobiernos; al contrario, los gobiernos han reaccionado ante los movimientos y el cambio social. El reconocimiento de los niños y niñas como beneficiarios de derechos y los avances conseguidos en este ámbito han sido posibles gracias a la visión, el compromiso y la labor infatigable de las educadoras, que han luchado continuamente por los derechos de las mujeres y de los niños y niñas de menor edad.

¿A dónde nos lleva esto? ¿Cuáles son los desafíos que tiene por delante la educación docente y sus representantes sindicales ahora que somos conscientes del derecho a la educación para todos los niños y niñas, el derecho a que alcancen logros justos y equitativos y el derecho al reconocimiento y a unas condiciones laborales decentes para el personal que los educa?

En primer lugar, sugerimos que se amplíe el ámbito de lo que entendemos como educación y de quienes consideramos docentes o personal educativo. Por parte de los sindicatos de docentes, hará falta tanto una introspección crítica como una divulgación proactiva, además de una estrategia para reclutar y representar al conjunto de la fuerza laboral que trabaja con la primera infancia en su totalidad, con especial atención a la amplia mayoría no reconocida tradicionalmente como docentes.

En segundo lugar, uno de los principios y estrategias de referencia para una AEPI transformadora de la declaración de Tashkent relacionado con la fuerza laboral de AEPI consiste en « aumentar el atractivo de la profesión de AEPI y ofrecer oportunidades de promoción en la carrera». Para ello, es urgente que los estados cumplan su compromiso de reforzar los sistemas de AEPI con el foco en la contratación, las cualificaciones y las condiciones laborales de todo el personal de AEPI, además de llevar a cabo un análisis crítico de la sobrerrepresentación de la mujer en el sector, « ocupándose de los sesgos de género relacionados con las responsabilidades del cuidado, la educación y la crianza de los niños y niñas en la sociedad» (WCECCE de la UNESCO, 2022).

En tercer lugar, el reconocimiento del derecho a la educación de los niños y niñas desde su nacimiento requiere que se alineen las metas y objetivos internacionales. Esto resultará fundamental para ampliar nuestro concepto de educación para la primera infancia más allá de la definición actual del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.2 («un año de la etapa previa a la primaria»).

En cuarto y último lugar, creemos que la educación actual en todos los niveles no puede seguir inspirándose en conceptualizaciones, prácticas y certezas del siglo XX. La educación en y para el mundo del siglo XXI debe serlo en el más amplio sentido: una educación holística sobre y para la incertidumbre, la paz, la democracia y la supervivencia (Urban, 2019, 2022). Como personal educativo de la primera infancia, profesionales de la investigación y activistas, podemos contribuir enormemente a este debate: la AEPI se asienta en las comunidades, se desarrolla a partir de movimientos sociales y feministas para el cambio, y tiene una conciencia política y antifascista (Malaguzzi y Cagliari, 2016).

Al reimaginar la «suma total» de la responsabilidad de la sociedad hacia todos los niños y niñas, consideramos que una federación sindical mundial como la Internacional de la Educación puede y debe liderar el debate.

Referencias

Bernfeld, S. (1973). Sísifo o los límites de la educación. Berkeley, CA: University of California Press.

Fairstein, G. A., & Mayol Lassalle, M. (2022). Educación y cuidado en la primera infancia. Pedagogía desde el jardín maternal. Buenos Aires: Editorial Paidós Educación.

Malaguzzi, L., & Cagliari, P. (2016). Loris Malaguzzi and the schools of Reggio Emilia : a selection of his writings and speeches, 1945-1993. London ; New York: Routledge.

UNESCO. (2021). Right to pre-primary education. A global study. Paris: UNESCO.

UNESCO Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia. (2022). Declaración de Tashkent y Compromisos de Acción para Transformar la Atención y Educación de la Primera Infancia. Paris, France: UNESCO.

Urban, M. (2019). (E)Utopia: the local, the global, and the imaginary in early childhood education. In S. Faas, D. Kasüschke, E. Nitecki, M. Urban, & H. Wasmuth (Eds.), Globalization, Transformation, and Cultures in Early Childhood Education and Care. New York: Palgrave MacMillan.

Urban, M. (2022). Scholarship in times of crises: towards a trans-discipline of early childhood. Comparative Education, 58(3), 383-401. doi:10.1080/03050068.2022.2046376