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¡25 de Abril, siempre! Ésta es la consigna de quienes siguen creyendo en las principales promesas de nuestra revolución democrática del 25 de Abril de 1974. En los últimos años, contrariamente a lo que prometían las utopías del proceso revolucionario, la idea de emancipación ha sido olvidada o ha adquirido nuevos significados. La internacionalización del capitalismo y la reducción de la autonomía relativa de los Estados nacionales, así como la creciente hegemonía de la llamada agenda global para la educación son, entre otros, factores que no podemos dejar de considerar críticamente.

En este contexto, el significado de emancipación, como proyecto colectivo, se acerca ahora más a la noción de hiper valoración de proyectos individuales, es decir, proyectos inmersos en lógicas y estrategias competitivas, de selectividad neo-darwiniana, más congruente con la idea neoliberal de la persona emprendedora que busca sobrevivir en soledad, evitando responsabilización por incapacidad y marginación por inutilidad. No es casualidad que las viejas estrategias adoptadas por las clases dominantes, e incluso por algunas fracciones de la clase media, hayan sido actualizadas y reforzadas, y ahora configuran estrategias neo-meritocráticas. Estas estrategias articulan la antigua meritocracia con la parentocracia, es decir, la capacidad y el esfuerzo individual de cada estudiante con la intervención de las madres y los padres en la definición de caminos y opciones para garantizar el éxito. Aunque no es nada nuevo, esta estrategia ha llevado a una creciente búsqueda de educación privada y la internacionalización de los estudios. En un mundo donde los vínculos y lazos colectivos se están deshaciendo, todo esto ha contribuido a la creación de nuevas desigualdades sociales y educativas, y a la devaluación de la escuela pública como lugar para la construcción emancipadora de lo común.

Nada contra el legítimo derecho a elegir proyectos educativos, entre lo público estatal, lo social solidario (menos mencionado) y lo privado. Pero como defensor de una educación pública universal, de calidad científica, pedagógica y democrática (tres pilares inseparables), no puedo dejar de señalar las insuficientes inversiones y las crecientes restricciones que sufren las políticas sociales, que deberían ser instrumentos de derechos humanos básicos y no meros instrumentos de control social. Y, en este caso, con todas las consecuencias para la educación pública y para el reconocimiento y dignificación del profesorado como trabajadores y trabajadoras intelectuales – consecuencias que han representado un déficit material, pero también un déficit simbólico, impidiendo, en gran medida, la motivación y compromiso, personal y colectivo. Se necesitan alternativas viables y otras oportunidades de realización y progresión profesional: condiciones para una escuela más igualitaria, con mayor justicia social y cognitiva. Merece la pena, por tanto, volver brevemente a la Revolución de Abril (al fin y al cabo, es lo que celebramos en el 51º aniversario) y hacer dos o tres breves apuntes más sobre los caminos entretanto recorridos.

Durante las largas décadas de dictadura fascista, el régimen esperaba que el profesorado de las escuelas primarias y secundarias tuvieran vocación y espíritu misionero, y que actuaran con celo y subordinación como personal de un sistema educativo centralizado, burocrático y fuertemente jerárquico, esencialmente organizado para proporcionar un nivel mínimo de educación (no siempre para todas las personas), que garantizaría la inducción diferencial y discriminatoria (clasista) de posibles caminos posteriores, seleccionando las (pocas personas) necesarias para, en un nivel superior, sostener la ideología dominante y el statu quo de una sociedad amordazada, profundamente desigual y con un régimen dictatorial que impuso una prolongada guerra colonial.

Durante el período revolucionario, que duró dos años, el profesorado se liberó de las ataduras del viejo régimen que se desplomaba, asumiéndose muchos de ellos como activistas pedagógicos e intelectuales transformadores. Surgió entonces un torbellino de sentimientos y deseos emancipadores, así como muchas contradicciones y ambigüedades, aunque las experiencias más llamativas estuvieron profundamente inmersas en el espíritu progresista de la época.

Lamentablemente, en el campo de la educación, las energías utópicas de la Revolución pronto se desvanecieron. En su lugar, el profesorado adhirió los discursos y promesas de un nuevo profesionalismo (con todo lo que esto podría significar como logro colectivo), pero hoy se enfrenta a la desprofesionalización o, tal vez incluso, al neo-profesionalismo.

En las antípodas de Abril, la desprofesionalización, que se traduce (también) en la devaluación social y política del trabajo docente, hace hoy aún más insoportable y alienante el efecto de las mil limitaciones presentes en la vida cotidiana: desde la imposibilidad de usos creativos del tiempo y el espacio, a la soledad del aula; desde el desgaste de la colegialidad hasta la naturaleza cada vez más táctica de las interacciones; desde los desequilibrios provocados por diversas injusticias en la creación de horarios y la asignación de responsabilidades y tareas, hasta el no reconocimiento de las inversiones en formación; desde los efectos más nocivos de la marginalización de las cuestiones éticas, hasta la permeabilidad acrítica a diversas formas de des-democratización; desde actitudes de intimidación y cancelación, hasta manipulación gerencial y vigilancia autocrática.

Por supuesto, también hay resistencias a contracorriente, alternativas constructivas, proyectos innovadores y compromisos que dignifica el profesorado. Pero el contexto actual es igualmente favorable al neo-profesionalismo – un conjunto de prácticas que se fusionan en la asimilación acrítica del didactismo psicologizante; en el apego incondicional a la tecnificación digital de la enseñanza y la seducción de la inteligencia artificial; en la internalización de la lógica de resultados medibles para los rankings nacionales e internacionales; en transformar a las personas docentes en un tutoras, mediadoras o (incluso) entrenadores o entrenadoras personales. Un neo-profesionalismo que coexiste con condiciones de trabajo cada vez más difíciles en muchas escuelas, es decir, con la acentuación de la subordinación jerárquica (si no autoritaria), con la simplificación de la formación inicial y la consiguiente devaluación de las ciencias de la educación (contrariamente a la exigencia de una formación compleja que se debe a los trabajadores intelectuales), entre muchos otros problemas. Las relaciones entre docentes, inducidas por los ideales de la Revolución, cambiaron con el tiempo y hoy se están redefiniendo de manera sincrética y a menudo paradójica. Demandas justas y luchas sindicales movilizadoras coexisten con competencias individualistas y estrategias de supervivencia profesional (no siempre leales). La erosión de las solidaridades y la devaluación de la colegialidad dialógica coexisten con la desilusión por las promesas políticas postergadas y el agotamiento provocado por la sobrecarga de trabajo y tareas burocráticas. Todo ello, no pocas veces, con la vigilancia panóptica y autocrática de algunas direcciones escolares, permeables al espíritu más reaccionario de algunas ideologías políticas y educativas emergentes. ¡También por eso es urgente resistir porque la educación crítica siempre será una utopía (realizable) de Abril!