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Le mouvement syndical mondial de l’éducation dénonce avec véhémence les initiatives visant à tirer profit des Objectifs des Nations Unies

Alors que les pays travaillent à remplir les conditions de l’Objectif de développement durable 4, l’éducation à vocation lucrative, a été jusqu’à présent bénéficiaire de ces efforts, plutôt qu’un accès accru à un enseignement public de qualité.

Ceci va à l’encontre de l’esprit même de cet objectif, lequel consiste à élargir l’accès à une éducation de meilleure qualité pour tou(te)s. La fédération syndicale mondiale de l’éducation insiste sur le fait que la qualité et l’équité doivent être au centre du Programme 2030.

C’est ce que rappelle également Antonia Wulff, de l’Internationale de l’Education (IE), dans un article significatif intitulé « Cashing in on SDG 4 » [Tirer profit de l’Objectif de développement (ODD) 4], publié dans le rapport de la société civile « Spotlight on Sustainable Development 2017 » (Coup de projecteur sur le développement durable 2017), où elle pointe le fait que le Programme 2030 encourage indirectement la participation du secteur privé à l’éducation. En effet, dans la mesure où les ODD, et plus spécifiquement les moyens destinés à leur mise en œuvre, représentent une nouvelle approche en termes de financement, les pays sont encouragés à se tourner vers de nouvelles formes d’intervention du secteur privé afin de pouvoir assurer leur propre équilibre budgétaire.

Privatisation

Elle explique dans son article que la prolifération des écoles privées est également la conséquence du développement des établissements scolaires privés dits « à bas prix », lesquels peuvent être classés à juste titre dans la catégorie des écoles à vocation lucrative réclamant des frais de scolarité. Exemple frappant illustrant parfaitement ce phénomène, Bridge International Academies (BIA) assure la gestion de plus de 500 crèches et écoles primaires accueillant plus de 100.000 étudiant(e)s au Kenya, en Ouganda, au Nigeria, au Liberia et en Inde. La stratégie de cette entreprise consiste à recruter du personnel non qualifié, chargé de suivre à la lettre des plans de leçon formatés et configurés sur tablette, ne laissant aucune place aux processus pédagogiques qui caractérisent une éducation de qualité.

D’une part, précise Wulff, les gouvernements cherchent à réduire leurs dépenses au travers de mesures telles que le gel des salaires de la fonction publique, la fermeture des écoles publiques, l’introduction des chèques-études ou la privatisation des écoles et des services de soutien à l’éducation.

D’autre part, nous sommes en présence d’un marché mondial de l’éducation en plein développement, pesant actuellement 4.300 milliards de dollars américains (USD) et censé augmenter considérablement dans les années à venir. Cette croissance est imputable aux capitaux à risque et sociétés de capital-investissement, dont plusieurs injectent des fonds dans des entreprises telles que BIA. Par ailleurs, certains intervenants locaux ont identifié un marché national potentiellement rentable, comme en Ouganda où les écoles Omega réclament environ 0,65 USD de frais de scolarité par jour, un montant correspondant à 41 % du salaire minimum dans le pays.

Déficit en lecture et en écriture

Dans le même temps, l’UNESCO affirme que 250 millions d’enfants ne savent toujours ni lire ni écrire au terme de quatre années de scolarisation, une donnée statistique déterminante pour la formulation de l’ODD 4, précise Wulff. En réalité, l’élan en faveur de l’« apprentissage » n’est pas le fruit d’une initiative publique ou communautaire, mais bien une conséquence directe des fonds privés mis à la disposition d’organisations défendant plus volontiers un « objectif d’apprentissage ».

Comme l’explique Wulff: « Les résultats scolaires ne sont pas synonymes d’une éducation de qualité, pas plus que les évaluations n’apportent une solution au déficit en matière d’apprentissage. Au contraire, ne prendre en compte que les résultats en écriture, lecture et calcul est une façon de réduire l’étendue et la profondeur de l’enseignement dispensé, mettant ainsi en péril la mission même de l’éducation. Il existe une différence entre « apprentissage » et « éducation » : si le premier fait partie intégrante de la seconde, c’est cette dernière qui implique un système et une société. »

Absence de responsabilisation

Bien qu’elle reconnaisse que, s’agissant de la mise en œuvre et du suivi du Programme 2030, tant la normalisation que la responsabilisation peuvent constituer des moyens permettant de garantir l’équité et la qualité au sein d’un système, elle souligne néanmoins que « les outils proposés actuellement n’ont pas pour vocation de tenir les gouvernements responsables de leur investissement - ou de l’absence d’investissement - dans des systèmes d’éducation équitables et de qualité ».

Au contraire, Wulff souligne que ces outils ont tendance à se baser sur des évaluations normalisées de grande envergure, dont la préparation et la gestion sont souvent assurées par des entreprises d’édu-business. Ainsi, Pearson, le plus grand groupe éditorial au monde spécialisé dans l’offre de produits et services éducatifs, développe actuellement les cadres du Programme international pour le suivi des acquis des élèves de l’Organisation de coopération et de développement économiques, un processus au cours duquel se définissent les méthodes d’évaluation de l’écriture, de la lecture, des mathématiques, des sciences et des « compétences mondiales ».

Inefficacité des mesures actuelles

Wulff insiste également sur le fait que ces tendances sont encore accentuées par le cadre mondial des indicateurs définis pour le suivi des ODD. Les Etats membres se déclarent explicitement en faveur des indicateurs de résultats, qui, rappelons-le, profitent aux pays riches puisqu’ils disposent d’un avantage initial, et de l’objectif de l’éducation qui, selon elle, se traduit bien entendu par des résultats d’apprentissage.

Elle ajoute avec insistance: « Ironiquement, évaluer les compétences au niveau mondial n’a pas beaucoup de sens, sachant qu’une méthode de mesure mondiale ne permet pas de prendre en considération les facteurs contextuels, ce qui rend difficile l’interprétation des résultats. Dans la mesure où ils ne sont pas alignés sur les politiques et les programmes scolaires nationaux, poursuit-elle, ces indicateurs ne peuvent pas servir à évaluer ou orienter l’élaboration des politiques ou soutenir les interventions dans les classes. Ils risquent plutôt de créer des oppositions entre les pays et les systèmes, et d’orienter un système dans une voie potentiellement éloignée des besoins et priorités d’un pays. »

Nécessité d’assurer un suivi fondé sur la primauté du droit

Rappelant que l’ODD 4 a été salué par la communauté éducative en tant que volonté d’instaurer progressivement l’éducation gratuite au-delà de l’enseignement primaire dans le cadre du droit à l’éducation, elle pointe du doigt que « cet engagement sans précédent en faveur de l’éducation gratuite au niveau intergouvernemental s’est uniquement soldé, jusqu’à ce jour, par une augmentation des services d’éducation privés et payants, ciblant plus particulièrement les communautés ayant le moins de moyens financiers ».

Selon Wulff, l’élément à surveiller dans le cadre du Programme 2030 est la jouissance du droit des ayant-droits, ainsi que le degré de conformité avec les obligations des Etats en regard des droits humains.

Dans le même temps, ajoute-t-elle, la mobilisation contre la prolifération des écoles privées doit être accompagnée d’initiatives permettant d’identifier les forces et structures sociales et économiques qui ont rendu cette situation possible. Il ne fait aucun doute que l’austérité budgétaire à long terme a un impact sur la qualité des services publics, mais il nous faut également admettre qu’il existe une demande croissante en alternatives privées, caractérisées par une attitude consumériste vis-à-vis de l’éducation. Pour beaucoup, le progrès rime avec la possibilité de choisir ou, dans le cas de l’éducation, avec la possibilité de placer ses enfants dans une école privée.

Elle souligne que l’exemple de BIA démontre clairement que ce « choix » en question n’a rien d’égalitaire mais reproduit, par défaut, le modèle même de l’inégalité que cette entreprise prétend combattre. Lorsqu’un Etat se soustrait à son devoir de garantir une éducation de qualité pour tou(te)s, conclut-elle, le seul choix qui s’offre de facto aux différentes strates de la société est une éducation où la qualité correspond le plus souvent au statut social et économique, reproduisant et consolidant ainsi les inégalités avec une redoutable efficacité.

Pour lire l’article d’Antonia Wulff de l’IE dans son intégralité, cliquez ici.