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Les données internationales ne nous disent presque rien sur les paraprofessionnel·le·s de l’éducation, connu·e·s sous le nom d’assistant·e·s d’enseignement ou auxiliaires pédagogiques (AP). A l’approche de la Journée internationale du personnel de soutien à l’éducation (PSE), Rob Webster, universitaire britannique, se penche sur la manière dont la réussite de l’inclusion des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans les écoles ordinaires peut dépendre d’une amélioration significative de notre compréhension du travail et des expériences des auxiliaires pédagogiques.

Dans de nombreuses écoles et salles de classe à travers le monde, l’effort visant à faire progresser l’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux dans les écoles ordinaires est devenu subordonné à la création et à l’utilisation de personnels paraprofessionnels relativement nouveaux, connu sous le nom d’assistant·e·s d’enseignement ou auxiliaires pédagogiques. D’aucun·e·s soutiennent que, dans de nombreux pays, les politiques d’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux reposent largement sur ce corps « non enseignant » ( Masdeu Navarro, 2015). Pourtant, comme l’a révélé une étude commandée par l’Internationale de l’Éducation, le PSE – un groupe parmi lequel les AP sont largement représenté·e·s – « ne reçoit souvent ni une rémunération adéquate, ni un soutien suffisant pour accéder au développement professionnel, à la formation et à l’accréditation » ( Principe, 2018, p22). Il n’est peut-être pas surprenant de constater que les PSE tendent à penser que leur contribution à la promotion d’environnements d’apprentissage inclusifs est sous-évaluée.

Pourtant, en dépit de ce constat – et peut-être même à cause de celui-ci -– le fait que l'inclusion dépende des auxiliaires pédagogiques a renforcé l'opinion selon laquelle les AP sont devenu·e·s « le mortier dans la maçonnerie... qui maintient les écoles soudées et ce, de nombreuses façons, parfois inaperçues » ( Webster et al., 2021, p. 2). Le caractère relativement intuitif de ce modèle – un soutien plus individualisé pour les élèves ayant le plus de difficultés – explique sans doute pourquoi il est le modèle de choix pour les systèmes éducatifs et les écoles qui s’efforcent de favoriser l’inclusion. De surcroît, son coût relativement faible (les salaires des AP sont bien inférieurs à ceux des enseignant·e·s) explique peut-être en partie pourquoi il a été reproduit avec plus de succès que n’importe quel autre modèle.

Il est toutefois frappant de constater que, parallèlement à cette expansion, il n'y ait eu pratiquement aucun effort pour collecter des données macroéconomiques sur les caractéristiques, le rôle et la contribution des AP, ainsi que sur leur relation avec l’inclusion et leur impact sur celle-ci. L’étude internationale la plus influente sur les établissements scolaires et les salles de classe, l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), fournit de précieuses données et des informations détaillées aux responsables politiques et chercheur·euse·s des pays à revenu élevé. En revanche, elle ne fournit presque aucune donnée sur les AP.

Dans la troisième et la plus récente vague de TALIS en 2018 – qui a interrogé plus de 275.000 répondant·e·s issu·e·s de 31 pays ( OCDE, 2021a) –, « les auxiliaires pédagogiques [et] le personnel de soutien à l’éducation [...] n'étaient pas considérés comme des enseignants et, par conséquent, ne faisaient pas partie de la population cible internationale de TALIS » ( OCDE, 2021b). Indépendamment de la question de savoir s’il existe, ou s’il devrait exister, une équivalence entre les auxiliaires pédagogiques et les enseignant·e·s, la décision d’exclure les auxiliaires pédagogiques de TALIS est significative. Au-delà de sa signification en tant que telle, elle a un impact considérable compte tenu du fait que d’autres analyses de haut niveau sur l’éducation s’appuient sur les données collectées par TALIS, comme le rapport annuel mondial de suivi sur l’éducation pour tous (GEM), qui fait figure d’autorité dans le secteur et qui est publié par l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO).

Si le rapport GEM 2020 était axé sur l'inclusion, il ne mentionnait pourtant que très peu les AP car « les données concernant les auxiliaires pédagogiques sont limitées, y compris dans les pays à revenu élevé » ( UNESCO, 2020, p. 357). Le rapport conclut que « Nous ne disposons généralement pas de données internationalement comparables sur le recours au personnel de soutien pour faire progresser l’inclusion » ( UNESCO, 2020, p. 363).

D'autre part, l'Internationale de l’Éducation a commandé une des rares enquêtes internationales sur les caractéristiques, l’emploi et les conditions de travail d’un peu plus de 3.000 PSE, qui conclut : « Il existe des lacunes importantes dans la connaissance et la compréhension des PSE : qui sont ces personnels, ce qu'il·elle·s font, et ce dont il·elle·s ont besoin pour faire leur travail efficacement » ( Butler, 2019, p. 1).

Si l’on se fie aux récentes tendances et à la poursuite de l’effort quasi unanime au niveau mondial en faveur de l’inclusion, on peut estimer que des financements publics de plus en plus importants seront octroyés pour employer un nombre croissant d’AP. En Angleterre, par exemple, les données du recensement scolaire montrent que 28 % des effectifs en poste dans l’éducation sont employés en tant qu’AP (un chiffre qui grimpe à 35 % dans les écoles primaires) ( (ministère de l’Education, 2021). Cependant, il n'existe aucune donnée publique concernant le coût de ces travailleur·euse·s et si cette dépense constitue une utilisation optimale de l’argent des contribuables. De telles questions peuvent être à la fois réductrices et représenter une manière plutôt brutale de quantifier les contributions très nuancées des AP à l'éducation. Ce sont toutefois ces questions qui motivent les responsables politiques et qui impliquent, à première vue, que les gouvernements des pays s’intéressent autant à la vie professionnelle, aux pratiques et aux perspectives des AP qu'à celles des enseignant·e·s.

C'est la raison pour laquelle, dans un article publié dans un nouveau numéro spécial du European Journal of Special Needs Education sur les auxiliaires pédagogiques, les éditeur·trice·s invité·e·s, Anke de Boer (Université de Groningen) et moi-même, demandons à l’OCDE d’étendre la portée de l’Enquête TALIS de manière à refléter et à représenter la tendance mondiale à employer et à déployer des auxiliaires pédagogiques dans les établissements d’enseignement ( Webster & de Boer, 2021).

La plupart des thématiques retenues pour l’Enquête TALIS 2018 sont en lien avec la vie des AP : pratiques pédagogiques, pratiques professionnelles, formation initiale, climat scolaire, satisfaction professionnelle, questions liées aux ressources humaines, relations avec les parties prenantes du secteur de l'éducation, opportunités de carrière, responsabilité professionnelle et autonomie. Au niveau le plus élémentaire, mais néanmoins essentiel, une enquête sur les AP permettrait de suivre les tendances démographiques en matière d'égalité, de diversité et de représentation : des données fondamentales pour des travailleur·euse·s dont le rôle est lié à la progression de l’inclusion.

Les rapports GEM « servent de base à des actions de sensibilisation fondées sur des données probantes afin de promouvoir les progrès vers l’Objectif de développement durable (ODD) 4 » (le quatrième ODD relatif à l’éducation) ( OCDE, 2021c). Le rapport 2020 sur l’inclusion souligne qu’une « pénurie de données concernant les enseignant·e·s s » des pays qui ne sont pas inclus dans TALIS représente l’une des trois « lacunes de données dans des domaines clés du cadre de suivi de l’ODD 4 » ( UNESCO, 2020, p. 245). L’écart entre les macro-données relatives aux AP peut être considéré comme faisant partie du même problème. Si nous voulons atteindre l’ODD 4, il est essentiel de produire et de diffuser les données nécessaires à la formulation des politiques et à l’évolution des pratiques, et permettant de contraindre les dirigeant·e·s mondiaux·ales à rendre compte de leurs actions. Les progrès seront d'autant plus lents, voire impossibles, sans un effort de collecte de données coordonné et consolidé qui incorpore et reflète le rôle et la contribution des AP.

Dans notre article, nous soutenons que les idées potentiellement transformatrices pour améliorer les politiques et pratiques liées aux AP existent dans l’accumulation, l’harmonisation et l’utilisation habiles des données aux niveaux macro, méso et micro. Etendre l’effort de collecte de données existant, financé par les économies du monde les plus avancées et cartographiant les tendances des travailleur·euse·s de l’éducation, nous semble donc un bon point de départ.

Compte tenu du rôle central des AP dans l’établissement et le maintien d’environnements éducatifs inclusifs, je me ferais l’écho d’un message soutenu par une étude précédemment commandée par l’Internationale de l’Éducation, qui plaide en faveur de l’inclusion des expériences et des besoins professionnels des PSE dans les consultations futures sur leur travail et leur rôle ( Principe, 2018). Le prochain cycle de TALIS, prévu pour 2024, est peut-être la première occasion de collaborer avec les auxiliaires pédagogiques (et d’autres parties prenantes) sur la manière dont les responsables politiques devraient interpréter et comprendre leur rôle et leur contribution, et d'expérimenter des approches visant à collecter des données qui, s’agissant des enseignant·e·s et de l’enseignement, en ont transformé et amélioré de manière impressionnante – et dans un délai relativement court – notre compréhension.

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Note de la rédaction: Le contenu et les avis exprimés dans cet article sont ceux de son auteur et ne reflètent pas nécessairement la position officielle de l'Internationale de l'Education.