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  • #SABERexposed « Le programme SABER de la Banque mondiale: une source de connaissances ou une arme idéologiquement ingénieuse pour imposer les réformes éducatives néolibérales? », par Mark Ginsburg et Steven Klees.

#SABERexposed « Le programme SABER de la Banque mondiale: une source de connaissances ou une arme idéologiquement ingénieuse pour imposer les réformes éducatives néolibérales? », par Mark Ginsburg et Steven Klees.

L’acronyme de l’Approche systémique pour de meilleurs résultats éducatifs (de son acronyme anglophone SABER) de la Banque mondiale recouvre deux significations. La première, dont la prononciation se base sur un « a » court et l’accent mis sur la deuxième syllabe, rappelle le terme espagnol qui signifie « savoir ». Lorsqu’il est prononcé avec un « a » long et l’accent placé sur la première syllabe, il évoque alors le mot anglais qui implique l’idée d’un type d’épée ou d’arme, un « sabre ». Bien que nous reconnaissions qu’un grand nombre de documents et autres ressources générés par SABER forment une source de connaissances, nous aimerions réfléchir à la manière dont les « preuves » et les « recommandations » promues par SABER ne sont en réalité que des données vues à travers le prisme du biais idéologique néolibéral de la Banque mondiale.

Nous pensons qu’il est important d’analyser de manière critique cette initiative majeure de la Banque mondiale (SABER), car elle est passée relativement inaperçue et n’a pas vraiment fait l’objet d’un examen critique approfondi, contrairement au Rapport sur le développement dans le monde 2018 consacré à l’éducation, qui a été passé au crible (voir notamment la série de documents dans Internationale de l’Education 2018).

Ce billet de blog, qui est basé sur un document qui sera prochainement publié dans le Comparative Education Review (Klees et al., 2020), présente notre critique globale de SABER. Cette analyse est le fruit d’un cours que nous avons dispensé sur SABER. Dans le cadre de billets futurs, plusieur·e·s collègues de l’Université du Maryland effectueront un examen critique de trois des treize domaines de SABER (enseignant·e·s, autonomie et responsabilisation des établissements scolaires et participation du secteur privé), afin d’illustrer la manière dont SABER promeut les idées néolibérales telles que la rémunération basée sur la performance, la déprofessionnalisation des enseignant·e·s, une vision étroite de l’évaluation des résultats d’apprentissage, une responsabilisation de type producteur-consommateur, la diminution du rôle du gouvernement central et la privatisation de la scolarisation.

Nous structurons notre critique globale de SABER autour de la notion, développée par Gita Steiner-Khamsi (2013), de trois problèmes fondamentaux ou « apparences » qui se posent lorsqu’on se lance à la recherche des bonnes pratiques en matière d’éducation. Il s’agit des apparences d’universalité, de précision et de rationalité. Avant d’aborder ces apparences et la manière dont elles s’appliquent à une analyse de SABER, nous devons toutefois préciser pourquoi nous considérons SABER comme une initiative importante qu’il convient d’examiner et de critiquer.

Description de SABER

Cette approche, qui a été lancée par la Banque mondiale en 2011 afin de contribuer à la concrétisation de la Stratégie de la Banque mondiale pour l’éducation: Horizon 2020 –Apprentissage pour tous, visait soi-disant à regrouper « les meilleures données disponibles sur ce qui fonctionne » afin d’« évaluer et de comparer les systèmes éducatifs à l’aune des bonnes pratiques mondiales ».

SABER couvre 13 sujets ou « domaines »: développement de la petite enfance, systèmes d’information sur la gestion de l’éducation, approches en matière de résilience des systèmes éducatifs, participation du secteur privé, équité et inclusion, technologies de l’information et de la communication, autonomie et responsabilisation des établissements scolaires, financement des écoles, santé et alimentation dans le cadre scolaire, évaluation des élèves, enseignant·e·s, enseignement supérieur et développement de la main-d’œuvre. 

Concrètement, pour chacun des domaines, des consultant·e·s ou membres du personnel de la Banque produisent un document-cadre, intitulé « What matters most » (« Principaux éléments »), qui analyse et évalue certaines études pertinentes dans un domaine donné, afin de déterminer les meilleures politiques, caractéristiques des systèmes et pratiques (désormais appelées simplement « pratiques »).  L’équipe centrale de la Banque mondiale en charge de SABER se base ensuite sur ce document-cadre pour développer une rubrique pour la plupart des domaines. Cette rubrique se présente sous la forme d’un tableau qui contient généralement des dizaines d’« indicateurs » – SABER en compte désormais plus de 16.000 répertoriés dans les lignes de la rubrique; les quatre colonnes révèlent les pratiques catégorisées selon ce qu’il·elle·s considèrent être les différents niveaux de maturité:  latent, émergent, établi ou avancé.

Pour l’application du cadre et de la rubrique, la Banque engage généralement un·e consultant·e qui passera quelques semaines dans un pays dans le but d’examiner des documents et de mener des entretiens pour récolter des données sur les politiques d’éducation, les caractéristiques des systèmes et les pratiques. Ce processus de récolte de données vise à classer un pays en fonction de chaque indicateur concerné sur l’échelle de « maturité » des pays. Le classement est déterminé par le biais d’un processus qui implique le·la consultant·e, l’équipe SABER et une réunion avec les parties prenantes du pays – l’équipe SABER restant l’acteur principal.

Comme l’attestent les faits, SABER est une initiative majeure, qui a rassemblé, depuis 2018, plus de 400 applications et produit plus de 190 rapports sur plus 130 pays. En outre, plus de 500 membres du personnel de Banque mondiale et plus de 800 participant·e·s externes ont été formé·e·s au sujet de SABER. Par ailleurs, les rapports SABER ont été utilisés dans le cadre des dialogues politiques avec le personnel des ministères de l’Éducation et pour éclairer les prêts et subventions de la Banque.

Critique de SABER à l’aune des trois apparences

La première apparence qui, selon nous, est reflétée dans SABER est celle de l’universalité, c’est-à-dire l’idée selon laquelle ce qui pourrait être considéré comme un bonne pratique dans un certain contexte peut – et devrait – être généralisé à tous les autres contextes. L’idée que les pratiques sont universellement applicables va à l’encontre de la nécessité de prendre en compte le contexte. Harold Noah (1984) identifie la décontextualisation de l’interprétation et la généralisation des observations comme l’une des « dérives » de l’éducation comparative.

Nous pensons qu’un problème fondamental de SABER réside dans l’universalité de ses recommandations. La Banque a longtemps été critiquée pour son approche « format unique » et l’universalité s’appuie sur un classement linéaire de latent à avancer par rapport aux différents indicateurs des pratiques. SABER suggère que tous les pays devraient chercher à atteindre les pratiques « avancées ». Le classement universel décontextualisé de SABER de milliers de pratiques est tellement problématique que cette seule raison infirme cette approche.

La deuxième apparence que nous remarquons au niveau de SABER est celle de la précision, à savoir la matérialisation de « l’autorité incontestée des chiffres ». SABER repose grandement sur les trois sources d’éléments probants: les réponses efficaces aux consommateurs (Efficient Consumer Response, ECR), les analyses de régression et les pratiques au niveau des systèmes éducatifs qui obtiennent de bons résultats selon les tests internationaux basés sur les réalisations (Vegas et al., 2013). Chacune de ces sources présente d’importantes lacunes, les observations ne sont généralement pas solides et les données empiriques sont controversées. Par ailleurs, le fondement factuel de SABER est problématique en ce sens que presque toutes les études à l’appui hiérarchisent les pratiques en fonction de leurs résultats cognitifs, en particulier l’alphabétisation et les compétences en calcul. Il n’est pas inutile de rappeler qu’il existe de nombreux autres résultats valables et valorisés de l’éducation. Déterminer une « bonne pratique » en tenant compte uniquement de ses répercussions positives sur l’alphabétisation et les compétences en calcul ne semble guère justifié. À supposer que nous puissions être d’accord sur ce point (et nous ne le sommes pas), il n’est pas impossible que des pratiques jugées performantes influencent négativement d’autres résultats.

La troisième apparence que nous observons au sujet de SABER est celle de la rationalité.  Nous ne considérons pas les recommandations comme irrationnelles, mais la « prétendue rationalité scientifique » sert à dissimuler le fait que les recommandations issues des « bonnes pratiques » sont basées sur l’idéologie et non sur des éléments probants. Nous pensons que l’accent mis sur l’apparence de rationalité soulève des questions fondamentales sur la crédibilité de SABER ou, plus précisément, sur la crédibilité de la Banque mondiale en tant qu’arbitre objectif pour évaluer les « bonnes pratiques » en matière d’éducation.  D’aucuns considèrent, depuis longtemps, les analyses, stratégies et recommandations de la Banque comme étant basées sur l’idéologie et non sur les preuves.  Et en matière d’éducation, la Banque promeut depuis longtemps l’idéologie néolibérale incarnée par ce que Pasi Sahlberg appelle le Mouvement pour la réforme globale de l’éducation (GERM, acronyme anglophone) qui privilégie un ensemble particulier et très controversé de réformes éducatives qui encouragent la privatisation, mettent l'accent sur les tests et favorisent une vision étroite de la responsabilisation (Sahlberg 2015). SABER contribue à répandre dans le monde entierle GERM plutôt qu’une évaluation des bonnes pratiques qui soit objective, consensuelle et basée sur les preuves.

Conclusion

L'approche SABER est largement répandue et utilisée dans le monde entier afin d’émettre des recommandations. Or elle n’a jamais vraiment fait l’objet d’une analyse critique approfondie. Dans ce billet, nous avons avancé que SABER est fondamentalement biaisé de par sa conception et son application:  il prend ce qui pourrait ou non être considéré comme des bonnes pratiques et promeut leur caractère universel, comme si le contexte importait peu; il utilise des analyses et éléments probants contestables pour appuyer ses recommandations; et il sélectionne de nombreuses pratiques et politiques (et les « preuves » issues des recherches sur lesquelles elles sont prétendument basées) car elles sont conformes à l’idéologie dominante de la Banque. 

Bien entendu, il peut s’avérer utile d’apprendre des bonnes pratiques et politiques élaborées par d’autres. Toutefois, comme le suggère une partie de la littérature sur les politiques empruntées, les interactions Nord-Sud prennent trop souvent la forme d’une mise en place forcée et non d’un « emprunt », en particulier lorsque les réformes sont promues par les agences internationales disposées à financer ces réformes – et probablement uniquement ces réformes. Alors que la Banque (et autres organismes d’aide) évoque sans cesse l’« appropriation par le pays », les pays ont besoin de leurs subventions et de leurs prêts qui transforment souvent les « conseils » de SABER en mandats – convertissant cette source de connaissances en une arme idéologiquement ingénieuse pour imposer les réformes éducatives néolibérales. Plutôt que d’essayer de trouver – et de promouvoir – des solutions universelles, les efforts visant à comprendre, emprunter et adapter les bonnes pratiques en matière d’éducation doivent faire partie de processus participatifs d’évaluation, de prise de décision et de gestion.

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L’Approche systémique pour de meilleurs résultats éducatifs (SABER) de la Banque mondiale évalue les systèmes éducatifs à l’aune des « bonnes pratiques mondiales » et classent les pays selon la maturité de leurs politiques en latent, émergent, établi ou avancé. Bien que SABER existe depuis 2011, cette approche n’a pas encore fait l’objet d’une analyse critique approfondie. Cette série de billets de blog en 4 parties examine SABER, soulignant ses lacunes fondamentales tant au niveau de sa conception que de son application.

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Références

Internationale de l’Éducation. 2018. A l’épreuve des faits: L’édition 2018 du Rapport sur le développement dans le monde consacré à l’éducation. Bruxelles: Internationale de l’Éducation. https://issuu.com/educationinternational/docs/2018_ei_wdr_realitycheck_publicatio_1f36ffb011962d

Klees, S. Ginsburg, M., Anwar, H., Baker Robbins, M., Bloom, H., Busacca, C., Corwith, A., DeCoster, B., Fiore, A., Gasior, S., Le, H., Primo, L. & Reedy, T. 2020, prochainement. The World Bank’s SABER: A Critical Analysis. Comparative Education Review 64 (1).

Noah, H. 1984. The Uses and Abuses of Comparative Education. Comparative Education Review 28 (4): 550-562.


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Steve Klees

Steven J. Klees (klees@umd.edu) est le R. W. Benjamin professeur d'éducation internationale et comparée à l'Université de Maryland. Il a fait son doctorat à l'Université Stanford et a enseigné à l'Université Cornell, Stanford University, Florida State University et de l'Université fédérale de Rio Grande do Norte au Brésil.
Le travail du professeur Klees examine l'économie politique de l'éducation et le développement des intérêts de recherche spécifiques dans la mondialisation, le néolibéralisme, et de l'éducation; le rôle des agences d'aide; l'éducation, les droits humains et la justice sociale; l'éducation des populations défavorisées; le rôle de la classe, le sexe et la race dans la reproduction et l'inégalité éducative et sociale difficile; et des approches alternatives à l'éducation et le développement.

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Mark Ginsburg

Mark Ginsburg a quitté FHI360en 2016. Il exerce à l’Université du Maryland (Etats-Unis) et à l’Universidad de Ciencias Pedagogicas (Cuba) à titre de professeur invité, et a fait partie du corps professoral d’autres universités: Aston (Angleterre), Houston, Pittsburgh et Columbia (Etats-Unis). Il a également exercé à titre de professeur invité à l’Université George Washington (Etats-Unis) ainsi qu’à l’Université de Kobe (Japon). Ancien président de la Comparative and International Education Society (1991) et corédacteur de la publicationComparative Education Review (2003-2013), il a également été président de l’United Faculty of the University of Pittsburgh (affiliée à l’AFT et l’AAUP, 1992-2004).

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