La ética docente: una ética de la presencia, por Eirick Prairat

La profesionalización de los oficios de la enseñanza, que dio comienzo a principios de los años 90, se concibió únicamente en clave técnica. Por aquel entonces apenas se hablaba de ética. En el presente texto nos gustaría plasmar que, lejos de ser “un complemento de alma”, la ética constituye el corazón del profesionalismo docente.

La justicia, virtud primera 

La primera virtud ética del profesor es sin duda la justicia, porque es el reconocimiento de derechos y méritos. La justicia debe contemplarse con arreglo a dos perspectivas distintas, dado que el profesor puede relacionarse con el alumno de dos maneras diferentes. En primer lugar, se relaciona con el alumno como sujeto de derechos. Existen los derechos del niño, y ahora existen los derechos del alumno. Sin embargo, al relacionarse con sujetos de derechos, el maestro justo respeta los textos, no está por encima del derecho. No se trata de un formalismo sino de la garantía de que todos los alumnos serán tratados de la misma manera, respetando sus prerrogativas, incluso cuando se les castigue. Porque a veces los alumnos hacen tonterías. Ser justo implica respetar la legalidad. Sin embargo el docente no se dirige únicamente a alumnos-sujetos de derechos que, considerados desde esta óptica, se parecen entre ellos. En efecto, no podríamos distinguir un sujeto de derechos de otro sujeto de derechos. 

 

También se dirige a sujetos discentes que, considerados esta vez bajo el prisma de sus capacidades, presentan entre ellos muchas diferencias. Son sujetos que no tienen las mismas motivaciones ni los mismos deseos o ganas de aprobar, sujetos que no han tenido las mismas oportunidades ni los mismos apoyos. La escuela no puede ser indiferente a esta diferencia –que es la de la relación social y epistémica con el saber–. El maestro justo, al dirigirse a alumnos que son sujetos discentes muy diferentes unos de otros, también sabe dar vida a la dialéctica de la igualdad y de la desigualdad. Igualdad en las expectativas y las intenciones, puesto que todos los alumnos están invitados a obtener buenos resultados. Desigualdad en los medios empleados, en el apoyo, la ayuda, la estabilidad; desigualdad en el acompañamiento a cuenta de dificultades de aprendizaje, ciertamente ocasionales pero muy reales.  

 

La justicia no se manifiesta por tanto en el momento exclusivo de la evaluación que, nos dicen, tiene que ser positiva, sino que se inscribe principalmente en la propia organización del acto de la enseñanza. La justicia magistral se presenta, por tanto, con arreglo a dos vertientes: el respeto de la legalidad en tanto que el maestro se dirige a alumnos con derechos, los mismos derechos (derecho a expresarse, derecho a ser escuchado, derecho a integrarse…); y el marco de la equidad en tanto que se dirige a alumnos discentes que son siempre sujetos singulares con capacidades distintas.  

 

 

Una ética de la presencia 

Pero, dado que la ética docente es una ética de la presencia, para poder hablar de una presencia ética del profesor la justicia, por importante que sea, tiene que conjugarse con otras dos virtudes. Podemos tematizar esta idea de presencia explicitando los tres significados que la estructuran. La presencia es, en primer lugar, el arte de estar presente, ante uno mismo, ante los demás, estar en resonancia con la clase, el grupo con el que se trabaja. La presencia es también el arte de estar en el presente, estar ahí, aquí y ahora, en la actualidad inmediata de lo que sucede; estar disponible, podríamos decir. Y la presencia es, por último, el arte del presente en el sentido de regalo, de lo que se da, el obsequio del propio conocimiento, de la capacidad, de la experiencia… La presencia es una manera de estar. 

 

Es más, es una manera de habitar la clase. Quizás así sea como hay que comprender al gran filósofo Emmanuel Lévinas cuando escribe que “la primera enseñanza del que enseña es su propia presencia de enseñante”. Hannah Arendt, filósofa alemana de nacionalidad americana, cita en La crisis de la cultura una célebre fórmula según la cual, frente al alumno, el maestro se identifica diciendo: “Este es nuestro mundo”, a lo que Lévinas le responde, más modestamente, que el maestro se identifica diciendo: “Aquí estoy”. Pero ese “aquí estoy” no significa “yo garantizo” sino “yo asumo”, no es una toma de poder sino una asunción de riesgo. De esta manera se entiende que la justicia, ávida de derechos y méritos, necesita estar acompañada de otras dos virtudes, la bondad y el tacto. 

 

La bondad y el tacto 

Últimamente se han dicho y escrito muchas cosas sobre la bondad, y, cuando se dicen y escriben muchas cosas, inevitablemente también se dicen y escriben algunas tonterías. No es serio, por ejemplo, decir, como se ha dicho en Francia a principios de este curso escolar, que la bondad no es más que complacencia. En la bondad no se trata de complacer sino de velar. La persona bondadosa es alguien que vela por el bienestar ajeno. Es alguien que está atento a la persona que tiene dificultades y necesidades. Más allá de una “preocupación”, la bondad es un acto, un “cuidado”. Una mirada, una palabra, un gesto pueden bastar. No es gran cosa pero ya es mucho.  

 

La bondad nos invita a ayudar al alumno confrontado a la preocupación, a la desilusión y a veces incluso –digámoslo– al sufrimiento. Es una forma de consuelo. Nunca he comprendido lo que quería decirnos el filósofo Alain cuando nos invita a dar clase como si estuviésemos barriendo. O mejor dicho, lo he comprendido demasiado bien: él insta a una justicia fría, a una especie de indiferencia que ha de mantener alejada la dimensión de los afectos. Nunca he creído que semejante impasibilidad pudiera alimentar una relación de confianza. Nunca he conseguido decidirme a dar la clase así. He intentado más bien lo contrario: barrer como si estuviese dando clase, intentando no maltratar demasiado mi escoba. 

 

Al escribir La morale du professeur, hace ya algunos años, descubrí la importancia de esta virtud discreta, casi invisible, que es el tacto. Propongo presentarla distinguiéndola y oponiéndola al civismo. Evidentemente no se trata de eliminar el civismo –viva el civismo– pero creo que no podemos entender realmente lo que es el tacto a menos que lo distingamos de esta otra gran cualidad relacional que es el civismo. El civismo es el respeto de costumbres y convenciones, mientras que el tacto se manifiesta precisamente allí donde las preconizaciones y las reglas escasean. Podemos catalogar los preceptos del civismo y convertirlos en tratados, pero eso no puede hacerse con el tacto, que se forja en su propio ejercicio. El tacto es improvisación, porque es al mismo tiempo sentido de la palabra y sentido de la pertinencia.  

 

Sentido de la palabra porque, cuando hablo a Paul, no hablo a Suzanne, y, cuando hablo a Suzanne, no hablo a Mohammed. Y sentido de la pertinencia: sentido de lo que tiene que decirse y cómo tiene que decirse, pero también sentido de lo que hay que callarse. El tacto no es una simple capacidad sino, sin lugar a dudas, una virtud. Es la virtud del cómo, cómo decimos y hacemos las cosas, porque en la educación la manera de decir y hacer las cosas es tan importante como lo que se dice y se hace. En el tacto se manifiesta una sensibilidad hacia los demás en la que se perfilan los primeras vocablos, quizás los primeros silencios, de una ética de la palabra. Justicia, bondad, tacto. La ética docente debe enlazar estas tres virtudes. La justicia, porque es reconocimiento de los derechos y los méritos; la bondad, porque es atención a la fragilidad; y el tacto, porque atañe a la relación. Podríamos decir las cosas de otra manera, pero sería volver a decir lo mismo. La justicia, porque atañe a la colectividad y al equilibrio; la bondad, porque atañe a cada individuo en particular; y el tacto, porque atañe a la relación en sí. 

 

Una ejemplaridad no heroica 

La ejemplaridad docente, la necesaria ejemplaridad docente, no es en definitiva sino lealtad a estos tres grandes principios morales. En ocasiones resulta difícil ser rousseauniano, porque, a diferencia de sus ilustres contemporáneos, Rousseau no considera la escuela. Habla de educación y de aprendizaje (Emilio, o De la educación). Y el mismo año habla de política y de democracia (El contrato social), pero considera lo que precisamente permite articular la educación y la política: la Escuela. Emilio y su tutor Jean-Jacques dialogan en terreno ambiguo, “lejos de las disolutas costumbres de las ciudades”, en una suerte de tierra de nadie institucional donde no se etiqueta ni se asigna nada. La relación entre preceptor y alumno es el único modelo que Rousseau nos propone. En cambio, sobre la cuestión de la ejemplaridad, Rousseau da en el clavoLeámosle: “Otro error que ya he combatido, pero que nunca saldrá de los espíritus apocados, es afectar siempre la dignidad magistral, y querer pasar por un hombre perfecto en el espíritu de su discípulo. (…) Mostrad vuestras debilidades a vuestro alumno si queréis corregir las suyas; que vea en vos los mismos combates que él experimenta; que aprenda a vencerse a ejemplo vuestro (…)”.  

 

La ejemplaridad no debe buscarse del lado de la perfección, de una perfección imposible, sino, por el contrario, del lado de una lealtad silenciosa a varios grandes principios. Ese compromiso obstinado y carente de grandilocuencia hace que el profesor se vuelva respetable a ojos de sus alumnos. La ejemplaridad docente –y decirlo no es una paradoja– es una ejemplaridad ordinaria, no exige ser superhombre o supermujer. Todo profesor puede compartir razonablemente esta concepción no heroica de la ejemplaridad. No obstante, la lealtad a una realidad que no pertenece al orden de la fuerza, como sucede con los principios éticos, es denominada “santidad” por la filósofa Simone Weil. En ese sentido, puede haber santidad en el corazón de la escuela laica. Esta no reside ni en la exaltación de una abnegación sin límite, ni en la asunción de una vocación exacerbada, sino, más modestamente, en una lealtad silenciosa a varios grandes principios morales. 

 

El juramento de Sócrates 

Pero la ética docente, aunque no es la ética del héroe ni del santo, resulta a menudo vacilante y en todo momento frágil, puesto que en el oficio de profesor hay algo del trabajo de Sísifo. Hacer, rehacer, volver a rehacer, siempre rehacer… El desgaste de la repetición. No desestimemos este desafío que, de algún modo, es el desafío del tiempo, puesto que se trata de perdurar. Y para afrontar este desafío, para mantenerse en una especie de constancia ética, un profesor puede apoyarse en el comportamiento respetable de una gran mayoría de compañeros, pero también tiene que poder apoyarse en un marco deontológico claro. 

 

Todas las profesiones tienen una deontología, pero esta no siempre está claramente explicitada. Recordemos que una deontología cataloga las normas y las recomendaciones a las que los profesionales entienden han de someterse en el ejercicio de su misión para cumplir con ella de manera adecuada. Por este motivo, yo milito por la instauración en Francia de una carta pública de deontología para los profesores. Es más, milito por una entrada solemne en la profesión, lo que podría denominarse “el juramento socrático”. Porque tener que enseñar a aquellos que Hannah Arendt llama “los recién llegados” no es ninguna trivialidad. Nuestro reto actual es concebir una verdadera formación ética y deontológica. Formación que, más allá de las actividades específicas que proponga (análisis de situaciones ejemplares, trabajo sobre dilemas morales, etc.), sepa organizar al grupo de personas formadas en lo que la filósofa americana Nel Noddings denomina “una comunidad a-jurada”, es decir una comunidad motivada por un espíritu de comprensión y de bondad recíproca. 

 

Eirick Prairat enseña Filosofía de la Educación en la Universidad de Lorena, y es además investigador asociado del Grupo de investigación sobre ética de la educación de la Universidad de Quebec en Montreal. Acaba de publicar Propos sur l’enseignement (febrero de 2019) en Presses Universitaires de France. 

Perfiles de países