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¿Cómo es que las evaluaciones de la "próxima generación" cambian las condiciones para la autonomía profesional de los docentes? ¿Cómo puede responder la profesión a nivel de estrategia de investigación?

La evaluación, como argumentó Basil Bernstein, es uno de los tres sistemas de mensajes clave en la educación junto con la pedagogía y el plan de estudios y, por lo tanto, un elemento crítico del trabajo de los maestros. La autonomía profesional de los docentes para dar forma a estos sistemas de mensajes es un principio de larga data consagrado en la Recomendación de 1966 de la UNESCO y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre la condición de los docentes, que establece que los docentes

deberían tener un papel esencial en la elección y adaptación del material didáctico, la selección de libros de texto y la aplicación de métodos de enseñanza... [y] tener libertad para utilizar las técnicas de evaluación que consideren útiles para la evaluación de progreso de los alumnos(UNESCO/OIT, 1966, pág. 8).

El panorama de la evaluación educativa actual es muy diferente al de la década de 1960, y los desarrollos recientes en los programas y tecnologías de evaluación han cambiado claramente los contextos en los que los maestros eligen materiales didácticos, aplican métodos de enseñanza y utilizan técnicas de evaluación.  Dos cambios clave incluyen la mayor influencia de las evaluaciones internacionales a gran escala (ILSA), como el PISA de la OCDE y las evaluaciones de la "próxima generación" habilitadas por nuevas tecnologías.

La evaluación de "próxima generación" propiciada por la tecnología describe las innovaciones en las técnicas de evaluación que son posibles gracias a las tecnologías digitales, en particular la generación y el análisis de grandes volúmenes y variedades de datos sobre los estudiantes en situaciones de evaluación.  Estas técnicas se están integrando en ILSA, pero también pueden estar integradas en otro software de aprendizaje desarrollado por la industria EdTech.  El crecimiento de las ILSA y las evaluaciones de la próxima generación refleja la naturaleza cambiante de la gobernanza de la educación a medida que nuevos actores, como organizaciones internacionales y empresas privadas, juegan un papel más importante junto a los gobiernos y a la profesión

La pandemia de la COVID-19 está acelerando el uso de plataformas digitales en la educación, que proporcionan la infraestructura para la evaluación de la "próxima generación".  Durante los primeros meses de la pandemia, Ben Williamson ( https://codeactsineducation.wordpress.com) proporcionó un análisis profundo de cómo la "tecnología educativa de emergencia" se movió rápidamente para crear "mercados pandémicos" e integrar sus plataformas digitales.  Muchas personas han llegado a depender rápidamente de las nuevas tecnologías para enseñar, aprender y reunirse después de que la pandemia provocara el cierre de escuelas y universidades, y la industria de la tecnología educativa ve esto como una oportunidad para alterar los sistemas educativos.

El problema clave con las evaluaciones de la próxima generación es que son desarrolladas por agencias y en contextos que están desconectados del juicio profesional de los maestros.  El Marco Global de Estándares de Enseñanza Profesional, publicado recientemente (UNESCO/IE, 2019, p. 4) se basa en doce principios básicos, que incluyen que "la práctica organizativa escolar eficaz y ética se basa en el juicio profesional y los estándares de práctica de los profesores definido por la profesión docente”.  Las ILSA y las evaluaciones basadas en tecnología no son desarrollos inherentemente "malos" para los sistemas educativos, la profesión docente y los estudiantes; de hecho, pueden brindar importantes beneficios y oportunidades.  Sin embargo, su crecimiento y difusión socavan la autonomía si los juicios profesionales de los docentes no informan estos nuevos métodos, materiales y técnicas.

El desafío al que nos enfrentamos es doble: (1) debemos comprender cómo estos desarrollos en la evaluación cambian las condiciones y capacidades para la autonomía profesional de los docentes; y (2) debemos identificar cómo se puede reconectar el juicio profesional con el desarrollo y uso de estas evaluaciones.

Friedman (1999) ha proporcionado una conceptualización útil de la autonomía profesional de los docentes que puede adaptarse para ayudarnos a considerar este doble desafío.  La autonomía profesional depende de la oportunidad de participar en decisiones organizativas y pedagógicas, y estas decisiones pueden estar relacionadas con cuestiones de principio y cuestiones más rutinarias.  Esta conceptualización, como se ilustra en la Figura 1, nos proporciona dos ejes (organizacional-pedagógico; principio-rutina) y cuatro cuadrantes de toma de decisiones profesionales: (1) principio organizacional; (2) principio pedagógico; (3) rutina de organización; (4) rutina pedagógica.  Esta cartografía se puede utilizar para analizar cómo los nuevos desarrollos en la evaluación afectan la participación de los docentes en la toma de decisiones y para identificar posibles lugares de intervención para fortalecer esta participación.

Figura 1:Cartografía de la toma de decisiones profesionales (adaptado de Friedman 1999).

Consideremos el ejemplo de un paquete de software hipotético llamado "NextGen", desarrollado por una empresa privada que utiliza el aprendizaje automático para calificar automáticamente el rendimiento de los estudiantes en una variedad de tareas.  NextGen se basa en las teorías de aprendizaje favorecidas por los consultores de educación empresariales y la operacionalización de estas teorías en un marco de evaluación que utilizan los desarrolladores para entrenar sus algoritmos.  Un sistema escolar grande compra NextGen porque es compatible con su sistema de gestión de aprendizaje actual y un programa de desarrollo profesional para respaldar su uso en las aulas.

En este ejemplo, las principales decisiones organizativas con respecto a la adquisición de NextGen se basan en la aceptación del sistema escolar de la agenda de Bill Gates para estandarizar los datos en la educación.  Los líderes del sistema pueden elegir qué software comprar, pero sus opciones para productos compatibles son limitadas.  Los desarrolladores de NextGen, sin consultar a los profesores que utilizarán el software, toman las principales decisiones pedagógicas.  El programa de desarrollo profesional enfatiza las oportunidades que tienen los maestros para decidir cómo usar NextGen en sus aulas, pero estas son decisiones pedagógicas de rutina tomadas en un contexto ya moldeado por los principios.  Un grupo de escuelas que no está satisfecho con NextGen decide no emplearlo, lo cual es una decisión organizacional de rutina de "optar por no participar" que no les brinda a sus estudiantes una alternativa mejor.  En el nivel de rutina, es fácil quedar atrapado en la “pragmática exhaustiva” (Berlant, 2011, p. 261) de negociar la respuesta menos mala a las principales decisiones tomadas en otros lugares.

Pasemos ahora a una breve consideración de cómo las organizaciones de docentes y los investigadores en educación, a través de las instituciones académicas y los sindicatos, podrían responder en este ejemplo.  Como hemos visto en EE.UU., "Optar por no participar" de las evaluaciones puede ser una respuesta poderosa y puede cambiar las condiciones para las principales decisiones organizativas.  Considere, por ejemplo, el colapso de InBloom, una iniciativa respaldada por la Fundación Bill y Melinda Gates que tenía como objetivo establecer una plataforma centralizada para el intercambio de datos en las escuelas de EE.UU. (Bulger, McCormick & Pitcairn, 2017).  Si bien la respuesta táctica a InBloom, dirigida por padres y activistas, fue exitosa en este caso, también debemos considerar respuestas estratégicas más amplias.   Estos requieren que las organizaciones de docentes y los docentes estén más involucrados en las principales decisiones organizativas y pedagógicas que dan forma hoy a las evaluaciones de la "próxima generación".

Las redes de actores políticos y proveedores de tecnología, que tienen cada vez más éxito en movilizar sus visiones del futuro, dan forma a la gobernanza de la educación hoy.  A figuras clave en el mundo de la tecnología se les ha otorgado puestos de autoridad como expertos en "reinventar" la educación para el futuro, de manera que reflejen sus visiones preexistentes, su apoyo financiero para modelos de educación centrados en la tecnología y sus esfuerzos para influir las agendas políticas (Williamson & Hogan, 2020, p. 2).

En un artículo reciente(en inglés) para la iniciativa Futuros de la educación de la UNESCO, del que fui coautor con JC Couture y Roar Grottvik (Couture, Grottvik & Sellar 2020), sostenemos que las organizaciones de docentes y los investigadores en educación deben centrar sus esfuerzos en la construcción de redes similares para reinventar el futuro de la educación.  En estos futuros, el juicio del docente estaría más fuertemente involucrado en la toma de decisiones de principios pedagógicos.  En el ejemplo anterior, esto podría involucrar a sindicatos y académicos que busquen fondos de investigación para coproducir una tecnología de evaluación alternativa con los docentes y, en el proceso, reinventar lo que debería ser la evaluación para la próxima generación.

La pandemia ha provocado una falla en nuestros sistemas educativos.  Si no encontramos formas de fortalecer la participación profesional en la toma de decisiones de principios, centrándonos en cambio en las respuestas de rutina, entonces, como escribe Lauren Berlant (2015, p. 393), 'la reinicialización de un sistema que se ha estancado por una falla podría involucrar un parcheo o una depuración local... sin generar un aparato más robusto o ingenioso'.  En cambio, y al tratar de volver a imaginar nuevos futuros para la evaluación, podríamos "ofrecer la perspectiva de un mundo al que valga la pena apegarse, que sea algo más que el eco amargo de una vieja esperanza" (Berlant, 2015, p. 414).

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Referencias

Berlant, L. (2011). Cruel optimism.  Durham, NC: Duke University Press.

Berlant, L. (2016).  The commons: Infrastructures for troubling times. Environment and Planning D: Society and Space, 34(3), 393-419.

Bulger, M., McCormick, P. & Pitcairn, M. (2017). The legacy of InBloom.  Consultado el 27 de octubre de 2020, https://datasociety.net/pubs/ecl/InBloom_feb_2017.pdf

Couture, J-C, Grøttvik, R. & Sellar, S. (2020). A profession learning to become: the promise of collaboration between teacher organizations and academia.  Consultado el 27 de octubre de 2020, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374156

Friedman, I. A. (1999).  Teacher-perceived work autonomy: The concept and its measurement. Educational and Psychological Measurement, 59(1), 58-76.

Education International & UNESCO (2019). Global framework of professional teaching standards.  Consultado el 27 de octubre de 2020, https://issuu.com/educationinternational/docs/2019_ei-unesco_framework

UNESCO& ILO (1999).  Recommendation concerning the status of teachers.  Consultado el 27 de octubre de 2020, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000114048.page=25

Williamson, B. & Hogan, A. (2020). Commercialisation and privatisation in/of education in the context of Covid-19.  Consultado el 27 de octubre de 2020, https://go.ei-ie.org/GRCovid19